Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,074

СИГНИФИКАЦИОННЫЕ УМЕНИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОПРОВОЖДЕНИИ РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ

Семакова Е.В. 1 Скрипка Т.С. 1
1 ФГБОУ ВПО «Смоленский государственный университет (СмолГУ)»
В статье представлены результаты исследования детей школьного возраста. Изучены особенности их поведения и креативность. На основе полученных данных разработана структурно-динамическая модель сигнификации умений для включения в комплекс психолого-педагогического сопровождения школьников для профилактики школьной дезадаптации. Модель направлена на учителей и других участников образовательного процесса, взаимодействующих с учащимися. Она учитывает уровень креативности ученика, который является той базой, на которой происходит развитие креативности школьника. В модели работа с учащимися реализуется с использованием индивидуальных консультаций психолога и индивидуализированного подхода учителя. Для учителей в модель дополнительно включены такие мероприятия, как тренинги, лекции, предоставляется научно-методическая поддержка реализации программы. В статье представлено обоснование внедрения данной модели в учебный процесс в рамках общеобразовательных школ. Продемонстрирована ее структурная состоятельность и целостность. Раскрывается влияние креативности в рамках этой модели на формирование познавательного интереса, устойчивой самооценки, через развитие произвольности эмоциональной и поведенческой сфер личности ребенка в улучшении школьной и социальной адаптации учащихся.
креативность
структурно-динамическая модель
диагностика креативности
психолого-педагогическое сопровождение
синдром дефицита внимания и гиперактивности
профилактика школьной дезадаптации
1. Богоявленская Д.Б., Шадриков В.Д., Бабаева Ю.Д. и др. Рабочая концепция одаренности. – М.: Магистр, 2003. – 90 с.
2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2007. – 368 с.
3. Крыжановский Г.Н. Общая патофизиология нервной системы. – М.: «Медицина», 1997. – 351 с.
4. Кыштымова И.М. Психосемиотика креативности: монография. – Иркутск, 2008. – 579 с.
5. Луговая В.Ф. Креативность как компонент адаптационного потенциала личности на материале исследования школьников младшего возраста: автореф. дис. канд. псих. наук. СПб.:, 2005. 20 с.
6. Семакова Е.В. Развитие младшего школьника с синдромом гиперактивности и дефицита внимания в условиях влияния факторов ближайшего окружения // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. – Тамбов, 2011. – № 7 (99). – С. 114–118.
7. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. – СПб.: Речь, 2003. – 96 с.
8. Фесенко Е.В., Фесенко Ю.А. Синдром дефицита внимания и гиперактивности. – СПб.: Наука и техника, 2010. – 384 с.
9. Чутко Л.С. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью и сопутствующие расстройства. – СПб.: ЗАО «ХОКА», 2007. – 136 с.

Начальные этапы обучения в школе для многих детей младшего школьного возраста связаны с переживаниями многочисленных, иногда существенно различных в своем влиянии на личность стрессовых ситуаций. В силу этого далеко не случайно у 40 % обучающихся в начальных классах детей практическими психологами регистрируется школьная дезадаптация (ШД). При этом в группе дезадаптивных школьников на долю нормально развивающихся и с пограничными психическими нарушениями детей, в том числе с достоверно выявленным синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), приходится 70 % случаев; 30 % случаев ШД в этой же группе обусловлены тяжелыми нарушениями психического развития. Рост среди обучающихся числа детей, которым свойственна школьная дезадаптация, ее усложняющаяся симптоматика, определяемая влиянием ставящихся современниками в изменяющемся социокультурном пространстве внешних условий, придают особую актуальность поиску специалистами новых способов организации в образовании психолого-педагогического сопровождения младших школьников и более старших детей, настоятельно требует изменить понимание в системе образования возможностей и конкретных задач профилактической деятельности. Именно в связи с этим в последние годы психологами образования и специалистами-смежниками отмечается, что проблема психолого-педагогического сопровождения в структуре мероприятий по профилактике ШД детей с проявлениями синдрома гиперактивности и дефицита внимания в силу высокой распространенности последнего (4,7 % детей в популяции) является одной из самых сложных в образовательном процессе и требует в своем решении развертывания научно обоснованного комплексного подхода [3; 8].

В разрешении свойственных современному образованию школьников противоречий, прежде всего, стоит обратить внимание на актуализацию проблемы СДВГ в образовательной деятельности современной школы и пока еще плохо проработанные стандартизированные критерии для выявления в учебном процессе динамики развития ученика с СДВГ, учитывая характеристики которых на этапах обучения, можно было бы индивидуализировать психолого-педагогическое сопровождение, полнее учитывать при этом особенности его психического развития.

Исходя из вышесказанного целью нашей работы являлась разработка структурно-динамической модели психолого-педагогического сопровождения адаптации детей с СДВГ.

Исследование было ориентировано на создание методологических и методических основ для эффективного сопровождения детей с СДВГ, что потребовало в анализе многих работ по данной проблеме очертить наиболее важные характеристики гиперактивного поведения у детей с СДВГ в учебном процессе, провести мониторинг уровня развития креативности учащихся, определить возможности достоверной диагностической оценки развития сигнификационных умений учащихся как важного компонента креативности, разработать рекомендации для работающих с детьми с СДВГ педагогами. Таким образом, учитывая прикладную направленность исследования, среди всех задач для нас особенно важными являлись:

1) изучение и описание наиболее деструктивных для образовательного процесса проявлений гиперактивности у детей с СДВГ по сравнению с их сверстниками;

2) исследование креативности детей с СДВГ с помощью авторской диагностической методики;

3) создание системы рекомендаций для педагогов, обучающих детей с СДВГ.

Материалы и методы исследования

Изучение базовых феноменов проводили на группе из 573 детей, из них у 127 регистрировался СДВГ. При рассмотрении гиперактивности, являющейся обязательным компонентом СДВГ, нами учитывалось, что она способна проявлять себя разными признаками, которые могут выступать в качестве симптомов самостоятельно у обычных детей и в структуре синдрома дефицита внимания и гиперактивности. У детей с СДВГ в сравнении с обычными детьми были изучены особенности проявления двигательной активности (симптомы представлены с учетом критериев, рекомендуемых МКБ-10):

1) беспокойные движения руками или ногами, частые ерзания на месте наблюдались у 56 % (71) детей с СДВГ; изолированно эти особенности в поведении при СДВГ встречаются гораздо чаще, чем в обычной популяции детей – у 17 % (76 человек) (χ2 = 78,29, р < 0,005);

2) ребенок часто покидает свое место в классной комнате или в другой ситуации, когда требуется оставаться сидеть в 75 % случаев (95 человек) при СДВГ; изолированно эти особенности в поведении при СДВГ встречаются гораздо чаще, чем в обычной популяции детей  – у 17 % (76 человек), (χ2 = 157,53, р < 0,005);

3) дети часто начинают бегать или куда-то карабкаться, когда это является неуместным – в 33 % (42 человек) случаев при СДВГ; изолированно эти особенности в поведении при СДВГ встречаются гораздо чаще, чем в обычной популяции детей – в 5 % (22) случаев, (χ2 = 77,88, р < 0,005);

4) ребенок часто неадекватно шумен в играх или испытывает затруднения в тихом проведении досуга в 41 % (52 человек) случаях при СДВГ; изолированно эти особенности в поведении при СДВГ встречаются гораздо чаще, чем в обычной популяции детей – 8 % (37 человек), (χ2 = 80,31, р < 0,005);

5) у детей часто обнаруживается стойкий характер чрезмерной моторной активности, на которую существенно не влияют социальные ситуации и требования в 41 % (52) случаев при СДВГ; изолированно эти особенности в поведении при СДВГ встречаются гораздо чаще, чем в обычной популяции детей – 8 % (37 человек), (χ2 = 80,31, р < 0,005).

Необходимо отметить, что фактор повышенной двигательной активности указывается некоторыми исследователями как причина особой уязвимости не только детей с СДВГ, но и креативных детей из обычной популяции. В частности, Уитмор [4] отмечает, что проявления гиперактивности и отвлекаемости креативных детей, обусловленные их повышенной чувствительностью к разного рода раздражителям и стимулам, могут послужить причиной устойчивых негативных реакций педагогов. Большинство педагогов (также как и родителей), сталкиваясь с перечисленными проявлениями повышенной двигательной активности, а также с другими признаками СДВГ у учащихся, начинают демонстрировать ригидность и шаблонность поведения и мышления. Усиливаются их попытки максимально ограничить двигательную активность детей с СДВГ, проявляются черты доминирующей гиперпротекции, тем самым тормозится формирование познавательного интереса и творческой активности школьников.

Коррекцию перечисленных проявлений гиперактивности с наибольшей эффективностью возможно осуществить посредством развития креативности школьников. Так, В.Ф. Луговая подчеркивает, что креативность включает в себя «интеллектуально-личностно-адаптационный» компонент, в состав которого входят эмоционально-рефлексивные и саморегулятивные особенности учащихся (которые при СДВГ дефицитарны, и целенаправленная систематическая работа с ними делает возможным управление симптомообразованием у детей с СДВГ). Креативность интегрирована в структуру адаптационного потенциала детей с СДВГ и развивается в условиях свободы творческого самовыражения. Развитие креативности детей с СДВГ возможно только при условии направленности педагога на восприятие каждого ученика как цельной и неповторимой личности, поведение которой определяется врожденным стремлением к самоактуализации и творческому самовыражению, развитию природных способностей, индивидуальному поиску смысла своей жизни [6; 9].

Исследования ряда ученых (см. подр.: [1; 4]) показали, что 100 % учителей признают значимость диагностики и развития креативности учащихся. Учитель является субъективным фактором формирования и развития познавательных способностей учащихся. Через целенаправленное систематическое развитие креативности он способствует формированию способности к автономному, внутренне регулируемому поведению, развитию рефлексии; осознанности своих поступков, ответственности за них и предвидению последствий своих действий; конструктивности и адекватности в сфере межличностного взаимодействия; интуитивно-духовной ориентации в присвоении социального опыта. Таким образом, очевидно, что развитие креативности выступает одной из наиболее значимых задач психолого-педагогического сопровождения детей с СДВГ [2; 5]. Грамотная организация психолого-педагогического сопровождения школьника помимо диагностики двигательной сферы, особенностей поведения должна учитывать актуальный уровень креативности, что является базовой характеристикой при организации среды обучения. Методики диагностики креативности, требующие длительного произвольного сосредоточения, не учитывают специфические особенности детей с СДВГ, в том числе слабую произвольную регуляцию деятельности и повышенную двигательную активность, что приводит к недостоверности тестовых данных по исследованию креативности у детей с СДВГ [2; 7]. В этой связи нами предлагается авторская методика диагностики креативности (Иванов С.П., Скрипка Т.С., 2005–2011 гг., апробация и валидизация авторской методики проходила в г. Смоленске, г. Сарове Нижегородской обл., г. Байконуре), которая позволяет с учетом креативного потенциала ребенка индивидуализированно включать его в структурно-динамическую модель психолого-педагогического сопровождения. Авторская методика направлена на определение меры реализации в творчестве испытуемых эстетического эталона, воплощенного в соразмерном отношении площадей рисунка. Мера реализации эстетического эталона определяется при помощи сопоставления пропорций рисунка с показателем энтропийно-гармонической нормы творчества Fэнгт = 0,618 (А.И. Колков, 1981). Рисунок выполняется ребенком в результате дополнения стимульной фигуры до целостного образа. Каждому испытуемому предлагается 12 фигур, размещенных на ограниченном пространстве стимульного поля. Итоговый результат вычисляется путем определения средней величины, которая сопоставляется со стандартизированной шкалой. Эта методика позволяет оценить уровень развития сигнификационных умений, отраженный в творчестве школьника, что служит показателем развития креативности. Оценка сигнификационных умений учащегося проводится непосредственно либо посредством авторской методики «Pifagor».

В результате исследования детей с СДВГ и без СДВГ с учетом их стремления к самореализации по типу творчества и различий в уровне сигнификационных умений их разделили на три группы. В первую группу вошли школьники с ярко выраженной направленностью к поиску форм самореализации по типу творчества (18 (14 %) детей с СДВГ и 49 (11 %) детей без СДВГ). Во вторую группу включили тех детей, которые демонстрируют условно средний уровень стремления к проявлению своего творчества (93 (73 %) ребенка с СДВГ, 343 (77 %) ребенка без СДВГ). Третью группу (16 (13 %) детей с СДВГ, 54 (12 %) ребенка без СДВГ) составили школьники, не стремящиеся выявить свое творческое начало в доступных для них формах самореализации. Полученные данные демонстрируют практически одинаковое распределение в группах детей с СДВГ и без СДВГ, что указывает на то, что количественные характеристики проявления креативности детей не зависят от наличия обозначенного синдрома.

Дальнейшее исследование было направлено на изучение качественных характеристики креативности, провели анализ динамического и содержательного аспекта рисунка. Было выявлено, что дети с СДВГ чаще нарушают границы стимульного поля, в меньшей мере проводят детализацию и разработку создаваемого образа, переходя к заполнению следующей фигуры, не закончив заполнение предыдущей (при СДВГ у 112 (88 %) детей, без СДВГ у – 236 (53 %), что встречается значимо чаще именно в этой группе исследования (χ2 = 67,85, при р < 0,005).

В содержательном аспекте имеется изобилие рисунков, которые характеризуются маргинальным или асоциальным характером личностных смыслов (при СДВГ данные проявления встречаются у 103 (81 %) детей, без СДВГ у – 190 (43 %), что указывает на преобладание этих проявлений у детей с СДВГ (χ2 = 57,11, при р < 0,005), указывающая на преимущественно деструктивный характер творческой деятельности при СДВГ (М.Я. Басов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев).

Таким образом, обнаруженные искажения личностных смыслов учащихся с СДВГ, конфронтирующие с ценностями камертонной культуры, а также сложности произвольной регуляции учебной деятельности требуют формирования личностных смыслов учащихся, адекватных ценностям культуры, а также развития произвольности и осознанности деятельности. Это представляет собой приоритетные задачи психолого-педагогического сопровождения детей с СДВГ, которые возможно реализовать в рамках структурно-динамической модели.

Результаты исследования и их обсуждение

Сложности психолого-педагогического сопровождения детей с СДВГ обусловлены тем, что предметом является ситуация развития ребенка как система его отношений с миром, окружающими взрослыми и сверстниками, с самим собой. В соответствии с этим эффективность психолого-педагогического сопровождения учащихся с СДВГ обеспечивается единством последовательной целенаправленной деятельности всех социокультурных систем, участвующих в образовательном процессе. Ориентируясь на указанные методологические основы и полученные результаты собственного исследования, мы разработали структурно-динамическую модель комплексного психолого-педагогического воздействия, направленного на улучшение психолого-педагогического сопровождения детей с СДВГ. Для оптимизации психолого-педагогического сопровождения детей с СДВГ в рамках структурно-динамической модели нами дополнительно разработана система рекомендаций для учителей по развитию креативности учащихся. В ее задачи входит развитие когнитивной (дивергентного мышления), мотивационной (познавательной активности), эмоционально-волевой (рефлексии, самостоятельного целеполагания), коммуникативной (снятия спонтанной агрессии, формирования эмпатии) и личностной сферы учащихся (формирования устойчивой самооценки). Указанные задачи могут быть успешно реализованы посредством увеличения доли заданий, направленных не на воспроизведение изученного материала, а на развитие собственной творческой, «поисковой» деятельности. Роль учителя заключается в помощи ребенку с СДВГ в выборе интересной и реализуемой цели индивидуального научного поиска (сообщения, презентации, «экскурсии», портфолио по теме, разработки модели странички сайта на определенную тематику и др.), в планировании этапов реализации и системы отчета по каждому этапу, в качественной оценке выполненной работы (дневниковая форма оценивания, которая позволяет проследить пошаговую динамику реализации проекта).

Необходимо отметить, что при реализации данных условий учащиеся с СДВГ получают возможность творчества не только на занятиях искусством (рисование, музыка, театр), но и во всех учебных предметах (литературное творчество, сочинения по МХК, математические сказки и т.д.), а также во внеурочной деятельности (конкурсах, днях самоуправления, KВН и т.п.). Перечисленные мероприятия, создавая фундаментальную основу, будут способствовать успешному формированию адаптивных форм поведения, повышая тем самым качество жизни детей с СДВГ. Целенаправленная и систематическая реализация структурно-динамической модели психолого-педагогического сопровождения позволит ребенку с СДВГ не только освоить навыки самоконтроля, рефлексии, но и развиваться как творческой и одаренной личности.

Заключение

Педагогами и психологами образования признается значимость диагностики и развития креативности учащихся в структуре профилактики школьной дезадаптации. Однако существующая в настоящий момент структура психолого-педагогического сопровождения школьника с признаками синдрома дефицита внимания и гиперактивности через сигнификацию креативности в учебном процессе несостоятельна, несмотря на частые проявления гиперактивности в школьной среде и у обычных детей. Это демонстрирует значимость практической реализации предлагаемой нами структурно-динамической модели, учитывающей начальный уровень креативности ребенка. Разработанная нами модель будет более эффективной при ранней ее реализации и грамотной организации предварительного (диагностического) этапа (Семакова Е.В., Скрипка Т.С. Понять своего ребенка, 2013).

Таким образом, мы считаем, что раннее выявление детей с признаками гиперактивности, особенно это относится к детям с СДВГ, позволит своевременно, с учетом особенностей их поведения, создать наиболее оптимальные условия их развития и обучения и станет основой формирования адаптивной личности. Психолого-педагогическое сопровождение детей с СДВГ, обусловливая формирование креативности, познавательного интереса, устойчивой самооценки, через развитие произвольности эмоциональной и поведенческой сфер личности ребенка будет способствовать успешной школьной и социальной адаптации учащихся, создавая фундаментальную основу здоровой нации.

Рецензенты:

Иванов С.П., д.псх.н., профессор кафедры общей психологии, ФГОУ ВПУ «Смоленский государственный университет», г. Смоленск;

Бурыкина М.Ю., д.псх.н, профессор кафедры педагогики и социального образования, ФГОУ ВПУ «Брянский государственный университет», г. Брянск.

Работа поступила в редакцию 05.12.2013.


Библиографическая ссылка

Семакова Е.В., Скрипка Т.С. СИГНИФИКАЦИОННЫЕ УМЕНИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОПРОВОЖДЕНИИ РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 11-2. – С. 341-345;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=33126 (дата обращения: 21.11.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074