Особенности современного этапа развития общественно-экономической системы вызывают потребности повышения уровня информационной подготовки выпускников высшей школы и, как следствие, ставят перед высшим образованием задачу формирования профессиональной информационной компетентности бакалавров-экономистов. В своем исследовании мы под профессиональной информационной компетентностью понимаем интегративное качество личности, проявляющееся в способности и готовности вырабатывать, принимать и реализовывать оптимальные решения информационных задач профессиональной деятельности экономиста [7]. Потребности общества и личности бакалавра-экономиста к овладению профессиональной информационной компетентностью, обусловливают проблему проектирования и реализации методической системы формирования указанной компетентности. Под методической системой нами понимается целостная модель педагогической деятельности, выступающая ориентировочной основой оптимизации образовательного процесса, технологичность которого задается отбором содержания, методов, форм и средств обучения, установлением связей между ними в соответствии с выбранной целью [5]. Одной из задач нашего исследования является выявление и экспериментальная проверка результативности спроектированной методической системы формирования профессиональной информационной компетентности (ПИК) бакалавров-экономистов.
Анализ психолого-педагогической литературы, исследования рынка труда и собственный педагогический опыт привел нас к формулировке педагогических условий, обеспечение которых будет способствовать результативности реализации методической системы формирования ПИК:
1) содержание обучения удовлетворяет требованиям непрерывности, междисциплинарной интегрированности, дифференцированности, опережающего обучения;
2) технология поэтапной реализации формирования ПИК предполагает возрастание личностной активности и наращивания опыта решения информационных задач профессиональной деятельности экономиста;
3) система контрольных материалов позволяет осуществлять контроль и самоконтроль уровня сформированности ПИК студентов экономических направлений.
В целом в философии [12] «Условия» понимают:
1) как cреду, в которой пребывают и без которой cуществовать не могут какие-либо объекты;
2) как обcтановку, в которой что-либо проиcходит;
3) как иcходные данные, cогласно которым принимается решение к дейcтвию.
Общая характеристика в данных трактовках: «условия» – это категория отношения предмета с окружающим миром, без которого он существовать не может.
● Ю.К. Бабанский [2] отмечает, что эффективность педагогического процеccа закономерно завиcит от уcловий, в котором он протекает (cоответственно, педагогические уcловия должны учитывать различные аcпекты деятельности обучающихcя).
● С.А. Смирнов [11] определяет педагогические уcловия как cовокупность объективных возможностей cодержания, педагогических приемов и материально-пространcтвенной cреды.
● По мнению В.И. Андреева [1], педагогические уcловия – это целенаправленный отбор и применение элементов содержания, методов, приемов, а также организационных форм обучения для достижения поставленных целей.
Считаем возможным предположить, что педагогические условия – это комплекс мер и совокупность требований к образовательному процессу, способствующие развитию или формированию личностных качеств обучающихся.
Остановимся на первом сформулированном условии. В современной педагогической теории и практике существуют различные взгляды на выявление содержательного наполнения дисциплин, обеспечивающих информационную подготовку будущих выпускников высшей школы. Важную роль в особенностях отбора содержания информационных дисциплин играет сформулированный В.С. Ледневым принцип отражения образовательных областей в содержании общего образования, названный принципом «бинарного вхождения базовых компонентов в структуру образования» и заключающийся в том, что каждая образовательная область включается в содержание образования двояко. Во-первых, как отдельный учебный предмет и, во-вторых, в качестве «сквозных линий» в содержании образования в целом. Вопрос «сквозных линий» в содержании образования является широко обсуждаемым в педагогическом сообществе. Понятие «сквозных линий» не тождественно понятию «преемственности». Термин «Сквозной» в соответствии со словарями означает «Проходящий насквозь, через внутреннюю часть чего-либо с выходом наружу», либо «Распространяющийся на весь предмет, полностью охватывающий его» [4]. Авторы концепций предлагают найти ключевые понятия или ситуации, из которых можно было бы вывести всю систему содержательных линий, охватывающих все обучение и как результат обеспечивающих предметное освоение или формирование какого-либо качества личности (в нашем случае профессиональной информационной компетентности бакалавра-экономиста). Так, в большинстве случаев в качестве содержательных линий дисциплины «Информатика» выбираются фундаментальные понятия информации. В научной школе А.А. Кузнецова (С.А. Бешенков, Е.А. Ракитина и др.) учебные задачи и ситуации в курсе информатики строятся на базе содержательных постановок задач и учебных информационных моделей, знакомых обучаемым из других учебных курсов. При этом информатика позволяет взглянуть на них с «информационной» или «алгоритмической» точки зрения, что приводит к углублению и систематизации знаний учащихся, появлению новых ассоциативных связей [8]. Переводя представления авторов об информационных задачах, решаемых субъектом, в сферу профессиональной деятельности, осуществляемой субъектом, представляем процесс решения информационной задачи профессиональной деятельности экономиста как процесс деятельности субъекта, направленный на проявление решения определенной ситуации профессиональной деятельности, с опорой на опыт уже существующей или еще не существующей информационной деятельности. Конкретизировать содержательный компонент методической системы возможно и с применением методов выделения содержания образования. В качестве таких методов можно представить анализ развития преподавания информационных дисциплин в вузах для студентов, обучающихся по экономическим направлениям; определение основных требований к знаниям, умениям, пониманию и проявлению опыта информационной деятельности экономиста; использование экспертных оценок.
Таким образом, использование информационных задач профессиональной деятельности экономиста в качестве сквозных содержательных линий формирования ПИК бакалавров-экономистов отвечает требованиям непрерывности, междисциплинарной интегрированности, дифференцированности, опережающего характера содержания информационной подготовки бакалавров-экономистов.
Рассматривая второе педагогическое условие и опираясь на основные положения теории поэтапного формирования умственных действий [3], представим процесс формирования ПИК как процесс прохождения бакалаврами-экономистами этапа усвоения знаний («Ориентировочный этап»), закрепления их в практических действиях («Информационный этап») и накопления опыта профессиональной информационной деятельности («Трансляционный этап») [7]. Последовательное прохождение бакалавром-экономистом в процессе получения образования указанных этапов предполагает возрастание личностной активности и наращивания опыта решения информационных задач профессиональной деятельности экономиста.
Рассматривая третье педагогическое условие создания такой системы контрольных материалов, которая позволит осуществлять контроль и самоконтроль уровня сформированности ПИК, мы формулируем проблему формирования диагностического комплекса для определения ПИК бакалавра-экономиста. Уточнение структуры и содержания ПИК [10] позволяет нам представить в диагностическом комплексе такие средства, которые максимально адекватны целям отслеживания изменения компетентности по уровням и во времени [9]. Основные средства диагностического комплекса представлены в таблице.
Основные средства диагностического комплекса определения сформированности профессиональной информационной компетентности бакалавра-экономиста
|
Компонент ПИК |
Диагностика |
|
Мотивационно-ценностный |
Тест на оценку уровня мотивации к успеху (Т. Эйлер) Методика мотивации обучения в вузе (Т. Ильина) Мотивация профессиональной деятельности (К. Замфир, А. Реан) |
|
Когнитивный |
Модифицированные педагогические измерительные материалы |
|
Деятельностный |
|
|
Рефлексивно-оценочный |
Методика определения уровня рефлексивности (В.В. Пономарева) Методика определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов) |
Представим пример измерительного средства для определения уровня сформированности когнитивного и деятельностного компонентов профессиональной информационной компетентности (рисунок).
В качестве источника для формирования диагностического комплекса определения сформированности когнитивного и деятельностного компонента ПИК, используются педагогические измерительные материалы федерального интернет-экзамена для профессионального образования для направления 080100.62 – «Экономика» по дисциплине «Информатика». Формируемый диагностический комплекс представляет собой уровневую модель педагогических измерительных материалов, представленную в трех взаимосвязанных блоках: задания на уровне «знать» (у нас используется обозначение I), в которых очевиден способ решения, усвоенный студентом при изучении дисциплины; задания на уровне «знать» и «уметь» (II), в которых нет явного указания на способ выполнения, и студент для их решения самостоятельно выбирает один из изученных способов; и задания на уровне «знать», «уметь», «владеть» (III). Он представлен заданиями, содержание которых предполагает использование комплекса умений и навыков, для того чтобы студент мог самостоятельно сконструировать способ решения.
Пример измерительного средства для определения уровня сформированности когнитивного и деятельностного компонента профессиональной информационной компетентности бакалавра-экономиста
Приведенное задание практической работы оповещает студента о выборе уровня сложности задания. Освоение уровня А требует от студента ориентирования в основных терминах и понятиях межпредметного материала. Задание уровня В предусматривает обращение к имеющемуся опыту деятельности по известному решению. Задание уровня С требует от студента дать ответ к задаче, опыта по решению которой у него еще нет.
Рецензенты:Осипова С.И., д.п.н., профессор, профессор-наставник кафедры «Фундаментальное естественнонаучное образование» Института фундаментальной подготовки Сибирского федерального университета, г. Красноярск;
Гафурова Н.В., д.п.н., профессор кафедры «Педагогика профессионального обучения» Института педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального университета, г. Красноярск.
Работа поступила в редакцию 26.12.2014.