Внедрение федерального государственного стандарта высшего профессионального образования предполагает применение преподавателями интерактивных методов обучения. Слово «интерактив» пришло к нам из английского от слова interact (inter – взаимный, act – действовать). Интерактивный означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком). Следовательно, интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие. Оно видоизменяет формы с транслирующих на диалоговые, т.е. включающие в себя обмен информацией, основанной на взаимопонимании и взаимодействии.
Истоки развития диалогического обучения содержатся в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина – Библера [1], где обоснована идея всеобщности диалога как основы человеческого осознания. В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, тогда как в диалогическом – понимание и взаимопонимание. В.С. Библер объясняет отличие этих феноменов следующим образом: «При объяснении – только одно сознание, один субъект, монолог; при понимании – два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение – всегда взгляд «сверху вниз», всегда назидание. Понимание – это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании» [1, с. 208].
Ведущей формой обучения в вузе является лекция, которая обычно проводится в традиционном режиме, основанном на трансляции знаний, с одной стороны, и на запоминании, с другой. Еще в 1926 г. Л.С. Выготским было отмечено, что лекция, преподносимая педагогом в готовом виде, может многому научить, но воспитывает она только умение и желание, ничего не делая и не проверяя, пользоваться всем из чужих рук [2]. Соответственно, необходимо менять подходы к преподаванию не только на практических и семинарских занятиях, а прежде всего на лекционных формах, использовать методы сотрудничества и диалоговых культур. Одной из форм проявления таких начал является проблемная лекция. Здесь процесс познания студентов приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Следовательно, основной задачей лектора является не передача информации, а приобщение обучающихся к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Целесообразно также использовать на лекциях и практических занятиях метод анализа конкретных ситуаций, который является одним из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности студентов. Он развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с ситуацией, студент должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.
Метод анализа конкретных ситуаций стимулирует студентов обращаться к научным источникам, усиливает их стремление приобретать теоретические знания для получения ответов на поставленные вопросы, развивает аналитические и прогностические способности.
Практические занятия также целесообразно проводить в диалоговом режиме, с использованием нетрадиционных методов обучения, допустим в форме «мастерской».
Каждая мастерская несет в себе свой секрет, свою тайну познания и творчества. И.А. Мухина пишет: «В мастерской рождается радость открытий, дарующая нам восторг собственного творчества и ощущения собственной значимости и уважения к неповторимости другого. Это принцип радуги, многоцветия, где каждый цвет одинаково важен и не может быть заменен другим, контрастирует с ним и дополняет его. А истина, как белый цвет, дается лишь сложением всех цветов, ибо она есть целое» [7]. Конструкция мастерской предполагает такой характер обучения, чтобы участвующий в ней обучаемый в сжатое время «пережил то, что человечеством нарабатывалось веками».
При всем многообразии мастерских существует общий алгоритм их проведения. В этом алгоритме несколько этапов: индукция, само- и социоконструкция, социализация, разрыв, рефлексия.
Индукция («наведение») – актуализация части внутреннего мира участника (ассоциативные ряды, воспоминания, ощущения, эмоции, личный опыт), пробуждение личностного интереса, создание эмоционального настроя, включение подсознания, области чувств каждого участника, создание личностного отношения к предмету обсуждения, мотивационного механизма.
Самоконструкция – создание собственного интеллектуального продукта (описание собственного опыта, наблюдения, формулирование идеи, гипотезы, проекта, конструирование модели явления, природного объекта, системы взаимодействия и т.д.).
Социоконструкция – создание продукта в группе.
Социализация – предъявление созданного интеллектуального продукта другим участникам занятия (в паре, в группе, между группами), всему коллективу. Происходит в разных формах: афиширование, устный рассказ, чтение вслух, вывешивание работ и т.д.
Групповая социализация – рассмотрение индивидуальных гипотез, мнений, проектов внутри группы.
Межгрупповая социализация – рассмотрение, анализ и защита групповых гипотез и проектов.
Разрыв – особое эмоциональное и интеллектуальное состояние участника мастерской: внутреннее осознание им неполноты собственного знания или несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответов, сверке нового знания с литературными или научными источниками.
Рефлексия – отражение и воспоминание своего проживания мастерской (чувств, ощущений, эмоций, состояний и др.), ведущее к анализу собственного психического состояния и интеллектуального уровня.
Галицких Е.О. отмечает: «Мастерская – это мощное средство изменения опыта человека и системы его ценностей. Наша способность сознавать себя и свои переживания, раскрывать свои убеждения и отношения дает возможность выстраивать иерархию ценностей, определять их значимость в конкретной жизненной ситуации» [3, c. 19].
Проблема диалогического обучения традиционна для педагогики. Изменение направления вектора движения: «не от педагогических воздействий к обучаемому, а от самого обучаемого к этим воздействиям» – рассматривалось исследователями разных эпох – от античности до современности.
Методологические особенности диалогического образования тесно связаны с взглядами Абрахама Маслоу. По его теории, сущность человека изначально заложена в нем как бы в «свернутом виде» и главным предназначением человека является «открытие своей идентичности, своего подлинного “Я”». А. Маслоу считает, что полное, здоровое, нормальное и желательное развитие состоит в актуализации человеческой природы, в реализации ее потенциальных возможностей, в развитии ее до уровня зрелости и по тем путям, которые диктует эта скрытая, слабо различимая основная природа. Ее актуализация должна обеспечиваться скорее ростом изнутри, а не формированием извне.
Так, благодаря работам А. Маслоу, в психологии появилось понятие самоактуализации. Сам автор вкладывал в данное понятие множество смыслов, однако наиболее значимым для гуманистической педагогики является, скорее всего, следующее: самоактуализация – это желание человека самоосуществиться, а именно – его стремление стать тем, чем он может стать. Это использование самим человеком талантов, способностей, возможностей и т.д. «Самоактуализированного человека Маслоу представлял не как обычного человека, которому что-то добавлено, а как обычного человека, у которого ничего не отнято. “Средний человек – это полное человеческое существо, с заглушенными и подавленными способностями и одаренностями”» [6].
Интерактивное обучение предполагает целостное понимание сущности протекающих процессов и соответственно требует нового концептуального педагогического мышления. С.В. Кульневич пишет, что концептуальное педагогическое мышление «отличается от рационально-прагматического (ремесленно-исполнительского) тем, что направлено на глубинное понимание смысла заложенных в них [педагогических концепциях] идей, проникновение в существо планируемых принципов реализации научных замыслов» [4, c. 5]. Современная высшая школа нуждается в профессорско-преподавательских кадрах, которые не только умеют думать, но способны педагогически мыслить, т.е. порождать собственные смыслы своей деятельности. «Умение педагогически мыслить предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проектировочных, а также рефлексивных умений» [8, c. 218].
Аналитическое умение, по мнению В.А. Сластенина, состоит из ряда частных умений:
– расчленять педагогическое явление на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);
– осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами;
– правильно диагностировать педагогическое явление;
– находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения [8].
Прогностическое умение – это умение, которое помогает субъекту четко представить конечный результат. В полной мере этой способностью обладал А.С. Макаренко. Обобщая свой опыт, он писал: «Мой глаз в то время был уже достаточно набит, и я умел с первого взгляда по внешним признакам, по неуловимым гримасам физиономии, по голосу, по походке, еще по каким-то мельчайшим завиткам личности, может быть даже по запаху, сравнительно точно представить, какая продукция может получиться в каждом отдельном случае их этого сырья» [5].
В нашем случае важным является развитие педагогического прогнозирования, которое требует овладения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мыслительный эксперимент, экстраполирование и др.
Проектировочные умения, по мнению В.А. Сластенина, включают:
– учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности обучающихся их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств;
– определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;
– отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел;
– планирование индивидуальной работы со студентами с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований;
– отбор содержания, форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;
– планирование системы приемов стимулирования студентов.
Рефлексивные умения понимаются нами как умения педагога осуществлять контрольно-оценочную деятельность, направленную прежде всего на себя. В литературе приводится несколько трактовок понятия «рефлексия». «Рефлексия – обращение назад, отражение; анализ собственных действий и состояний»…. В целом всеми психологами, исследующими феномен рефлексии, отмечается ее большое значение для развития как отдельной личности, так и социальной общности в зависимости от содержания задач жизнедеятельности: во-первых, рефлексия позволяет критично отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем; во-вторых, делает человека субъектом своей активности» [9, c. 43].
Из перечисленного выше можно сделать вывод о том, что педагогу, привыкшему работать в транслирующем режиме (а реальное положение показывает, что таких большинство), очень сложно будет перестроиться на диалоговый режим, т.к. он требует от педагога овладения новыми ценностно-смысловыми отношениями (ориентациями, установками, убеждениями), которые не могут осуществляться путем прямой передачи рационально-логической информации о тех или иных ценностях. Познакомиться с ними преподаватель может из литературы, но превращение ценностных ориентаций в «свое» внутреннее достояние предполагает организацию специальной деятельности и общения, которая позволит «проживание» ситуаций, позволяющих раскрыть внутренний человеческий смысл и личностную значимость этих ценностей. Организация специальной деятельности заключается в разработке специфичной модели повышения квалификации и переподготовки преподавателей высшей школы, которая способствует профессионально-личностным изменениям педагогов, позволяющим им эффективно использовать на своих занятиях интерактивные методы обучения. Эта модель должна опираться на адаптивные свойства, т.е. быть гибкой мобильной и динамичной системой повышения квалификации и переподготовки педагогов вуза, учитывать их педагогическую компетентность и быть адекватной требованиям современного вуза, а также достижениям науки и практики.
Эта модель должна адаптироваться к конкретному вузу и одновременно помогать педагогам адаптироваться к новым образовательным парадигмам.
Исследователи отмечают, что основной проблемой внедрения современных педагогических технологий в образовательные учреждения является проблема, связанная со сменой ценностных ориентаций педагогов, т.е переход от транслирующего режима в диалоговый. Как известно, смена ценностных ориентаций – это процесс достаточно длительный и постепенный. Адаптивная модель повышения квалификации должна способствовать смене ценностных ориентаций педагогов и тем самым помогать им адаптироваться к новым условиям педагогической деятельности, а значит, вырабатывать новое концептуальное педагогическое мышление.
Эта модель должна основываться на современных идеях демократизма, гуманизма, личности, культуры, нравственности, глобального мировосприятия, диалогичности общения, плюрализма мнений и многом другом. Для того чтобы педагог мог достичь не только общей ориентации в подходах к решению всех этих вопросов, но и вырабатывал способы их решения в конкретных условиях работы определенного вуза.
Темпы модернизации высшей школы во многом определяются состоянием подготовки и переподготовки профессорско-преподавательского состава вузов. От квалификации преподавателей будет зависеть качество подготовки бакалавров и магистров. Современная школа нуждается в профессорско-преподавательских кадрах, способных совершенствовать свою профессиональную деятельность с учетом последних достижений науки и практики, современных потребностей общества. Поэтому без пересмотра подходов в системе подготовки и переподготовки преподавателей вузов успешной модернизации в высшей школе быть не может.
Основной задачей на сегодняшний день остается создание условий, помогающих педагогам освоить современные ценностно-смысловые отношения (ориентации, установки, убеждения), адаптироваться к современным педагогическим парадигмам, которые будут способствовать формированию нового концептуального педагогического мышления, а значит, позволят эффективно применять интерактивные технологии обучения в вузовской системе образования.
Рецензенты:
Гришанова И.А., д.п.н., заведующая кафедрой педагогики филиала ГГПИ, филиал ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко», г. Ижевск;
Снигерева Т.А., д.п.н., профессор кафедры медбиофизики, информатики и экономики, Ижевская государственная медицинская академия, г. Ижевск.
Работа поступила в редакцию 06.11.2014.