Scientific journal
Fundamental research
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,087

SELF-REGULATION FORMATION AS COMPONENT OF PSYCHOLOGICAL PREPARATION FOR SCHOOL TRAINING AT THE SENIOR PRESCHOOL CHILDREN

Kisova V.V. 1
1 Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University
В статье представлен анализ проблемы формирования саморегуляции у старших дошкольников в аспекте их психологической готовности к школьному обучению. Рассматриваются разные варианты понятия «психологическая готовность к школе» в отечественной и зарубежной психологической науке. Обсуждаются наиболее значимые психологические исследования саморегуляции у старших дошкольников в игровой и учебно-познавательной деятельности. Определяются ведущие теоретические и практические подходы к пониманию саморегуляции как психологического феномена в современной психологической науке, обозначается авторский подход к определению саморегуляции в учебно-познавательной деятельности. Формулируются принципы организации развивающей психолого-педагогической работы по эффективному формированию саморегуляции у старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения: развитие ребенка как субъекта учебно-познавательной деятельности; формирование сотрудничества со взрослыми и сверстниками в учебно-познавательной деятельности; интегративный подход к формированию компонентов саморегуляции в учебно-познавательной деятельности; формирование и закрепление действий самоконтроля на специально отобранном материале; построение развивающей психолого-педагогической работы с детьми на принципе индивидуализации и дифференциации методов, приемов и средств.
The analysis of a problem of formation of self-regulation is presented in article at the senior preschool children in aspect of their psychological readiness for school training. Different options of the concept «psychological readiness for school» of domestic and foreign psychological science are considered. The most significant psychological researches of self-regulation at the senior preschool children in game and educational-cognitive activity are discussed. Leading theoretical and practical approaches to understanding of self-regulation as psychological phenomenon in modern psychological science are defined, author’s approach to self-regulation definition in educational and informative activity is designated. The principles of the organization of developing psycho-pedagogical work on effective formation of self-regulation at the senior preschool children in the conditions of preschool educational institution are formulated: the development of the child as a subject of learning and cognitive activities; formation of cooperation with adults and peers in learning and cognitive activity; integrative approach to the formation of the components of self-regulation in educational and cognitive activities; formation and consolidation of self-control action on a specially selected materials; the construction of developmental psycho-pedagogical work with children on the principle of individualization and differentiation methods, techniques and resources.
self-regulation
the senior preschool children
psychological readiness for school
the educational activity
1. Anastasi, A., Urbina S. Psychological testing. St. Petersburg: Piter, 2001. 688 p.
2. Bozhovic L.I. Personality and its formation in childhood. Moscow: Prosveschenie, 1968. 464 p.
3. Vygotsky L.S. Pedagogical psychology. Moscow: Pedagogika, 1991. 479 p.
4. Dikaya L.G. Psychic Self-Regulation of the functional state of the person. Moscow: Publishing House of the Institute of Psychology, Russian Academy of Sciences, 2003. 318 p.
5. Yerasek J. Diagnostics of a school maturity // Diagnostics of mental development. Prague: Avitsenum, 1978, pp. 251–264.
6. Kisova V. V. Self-control formation in educational activity of preschool children with a delay of mental development. N. Novgorod: Publishing House of NNSPU, 2010. 121 p.
7. Konopkin O.A. The total capacity for self-regulation as a factor in the development of subject // Voprosy psihologii, 2004, no 2, pp. 127–135.
8. Kurnosov I.M. Formation of metacognitive self-regulation in older preschoolers: the dissertation of the candidate of psychological sciences. Tambov. 2003. 199 p.
9. Sergienko E.A. Control behavior as a subjective regulation. Moscow: Publishing House of the Institute of Psychology, Russian Academy of Sciences, 2010. 352 p.
10. Sipachev N.O. Features of formation of an arbitrary self-regulation in preschool and early school years // Personal and cognitive aspects of self-regulation of human activities. Moscow: Psychological Institute of the Russian Academy of Education, 2005, pp. 235–270.
11. Khusainova S.V. Typological features and the development of self-regulation of behavior in older preschoolers: the dissertation of the candidate of psychological sciences. Naberezhnye Chelny. 2002. 185 p.
12. Ulyenkova U.V. Research of psychological readiness of six-year-old children to school // Voprosy psihologii, 1983, no 4, pp. 62–69.
13. Chernobrovkina S.V. Self-regulation of behavior in preschool children and its formation in the plot and role-play: the dissertation of the candidate of psychological sciences. Omsk. 2001. 214 p.
14. Shereshik N.N. The role of educational games in the development of self-regulation of behavior older preschoolers: the dissertation of the candidate of psychological sciences. St. Petersburg. 2006. 219 p.

По мнению ведущих отечественных психологов (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий и др.), развитая способность к саморегуляции является содержательным психологическим критерием и необходимым внутренним механизмом субъектного развития человека. О.А. Конопкин [7] пишет, что становление саморегуляции происходит главным образом в ходе освоения новых разнообразных видов деятельности, социальных контактов, поведения при установлении субъектно-деятельностных отношений с осваиваемой действительностью. Несомненно, что период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, процесс подготовки детей к школьному обучению имеет в данном аспекте особую роль. Анализ современных воспитательно-образовательных программ («Радуга», «Детство», «Развитие» и др.), используемых в дошкольных образовательных учреждениях, показывает, что большинство из них слабо ориентированы на развитие у дошкольников способности к саморегуляции поведения и деятельности. В результате этого выпускники детских садов, придя в первый класс, зачастую демонстрируют импульсивные формы поведения, неадекватно реагируют на трудности в учении, не умеют принимать требования учителя и следовать им в учебной деятельности.

Понятие психологической готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии достаточно глубоко и обстоятельно разработано. Так, в работах А. Анастази [1] готовность к школе рассматривается как приобретение необходимых умений и навыков, знаний, аттитюдов, мотиваций и других целесообразных черт поведения, которые дают возможность ученику извлекать максимальную пользу из обучения в школе. Я. Йерасек [5] выделяет в качестве признаков школьной зрелости следующие компоненты: интеллектуальный (дифференцированное восприятие, направленная концентрация внимания, аналитическое мышление и т.д.), эмоциональный (достижение сравнительно хорошей эмоциональной устойчивости и учебной мотивации), социальный (потребность ребенка общаться с другими детьми и умение подчиняться интересам и обычаям детских групп, способность выполнять социальную роль школьника в ситуации школьного обучения). Причем в известном тесте школьной зрелости Я. Йерасек делает акцент на волевую регуляцию деятельности ребенка по копированию узора или разбросанных по листу точек.

В работах отечественных исследователей (Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) выделяются разные структуры психологической готовности к школе, но практически в каждой из них обязательно присутствуют такие составляющие, как волевое развитие, произвольность познавательной деятельности и поведения. Так, Л.И. Божович [2] пишет, что многообразные требования школы к психике ребенка заключаются главным образом в требовании произвольности психических процессов и подконтрольности их сознанию ребенка.

В отечественной психологии регуляция и саморегуляция поведения и деятельности в старшем дошкольном возрасте изучается в самых разных аспектах. Это исследования становления волевого поведения (Л.И. Божович, В.К. Котырло, Я.З. Неверович Т.И. Шульга и др.), развития произвольности (И. Домашенко, А.В. Запорожец, Е.О. Смирнова и др.), становления произвольного плана отдельных психических функций (М.Н. Аксенова, З.М. Истомина, З.В. Мануйленко и др.), самоконтроля (Е.И. Бугрименко, Н.М. Гнедова, Т.Н. Доронова и др.), субъектности (О.В. Суворова) и т.д.

Количество научных работ, посвященных непосредственно исследованию особенностей формирования саморегуляции в старшем дошкольном возрасте, мало. Значительная их часть – это исследования, направленные на изучение и коррекцию саморегуляции поведения старших дошкольников в игровой деятельности. Так, в диссертационном исследовании С.В. Чернобровкиной [13] выявляется наличие общих характеристик психологических механизмов саморегуляции поведения и сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте; даются характеристики психологического механизма саморегуляции поведения у дошкольников: высокая значимость рефлексивной подсистемы и подсистемы активности; значимость отдельных процессов и свойств в функционировании регулятивного механизма поведения: воображения, самооценки, способности к конструированию разнообразных смыслов выполняемой деятельности. В работе С.В. Хусаиновой [12] был выделен и изучен личностно-типологический интегральный показатель эффективности саморегуляции дошкольников – «автономность-зависимость». На его основе описаны три типа саморегуляции поведения: автономный, смешанный и зависимый. Также в исследовании представлена развивающая программа, направленная на формирование самостоятельности у детей с зависимым типом регуляции средствами игровой деятельности. Исследование Н.Н. Шерешик [12] показывает, что развитие саморегуляции поведения старших дошкольников может эффективно происходить при последовательном и систематическом включении детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями в различные дидактические игры (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные и словесные), обучающие задачи и правила которых содействуют более полному освоению детьми основного психологического механизма игры – превращения. В исследовании представлена программа «Развитие саморегуляции поведения старших дошкольников в дидактических играх», которая состоит из трех основных блоков: работа психолога с педагогами дошкольного образовательного учреждения, с воспитанниками подготовительных к школе групп, с родителями старших дошкольников.

Несомненно, что реализация диагностической и развивающей работы со старшими дошкольниками на основе ведущего вида деятельности в данном возрасте оправдана. Однако следует отметить, что шестилетние дошкольники в большинстве своем уже находятся в периоде возрастного кризиса развития, следовательно, имеют все необходимые психологические предпосылки для начала постепенного перехода к учебной деятельности дошкольного типа. К сожалению, исследований, которые бы рассматривали формирование саморегуляции у старших дошкольников в аспекте учебной деятельности, немного. Прежде всего, следует назвать работы У.В. Ульенковой [11], которая рассматривала формирование саморегуляции в аспекте общей способности к учению. Автор считает, что саморегуляция является важнейшим общим фактором протекания интеллектуальной деятельности шестилетних детей; уровень сформированности саморегуляции как общей способности к учению находится в прямой зависимости от степени сформированности действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности: принятия или самостоятельной выработки общей стратегии предстоящей деятельности и способов ее выполнения; реализации программы деятельности через конкретную систему действий и операций; сличения полученного результата с ранее принятой программой деятельности, оценкой объема и качества достигнутого с позиций запланированного. Также в этом ряду можно назвать работу Н.О. Сипачева [10], посвященную особенностям становления произвольной саморегуляции в дошкольном и младшем школьном возрасте. Данная работа выполнена в русле структурно-функционального подхода О.А. Конопкина и позволяет судить об особенностях формирования контура психической саморегуляции у 6–7-летних детей в интеллектуальной деятельности. В исследовании И.М. Курносовой [8] рассматриваются возможности и условия формирования метакогнитивной саморегуляции в старшем дошкольном возрасте и ее роль в развитии интеллекта дошкольников. Метакогнитивная саморегуляция определяется автором как процесс управления интеллектуальной деятельностью, процессами переработки информации, контроль за когнитивными ресурсами; ее формирование способствует развитию интеллекта старших дошкольников и стимулирует развитие самостоятельности, произвольной регуляции, самоконтроля и самооценки, способности корректировать индивидуальную деятельность.

Результатом многолетней научно-исследовательской и практической деятельности в данном направлении явилась разработанная автором [6] комплексная психолого-педагогическая программа по диагностике и развитию саморегуляции у старших дошкольников в учебно-познавательной деятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения. Содержание программы предполагает органичное включение в воспитательно-образовательный процесс детского сада психолого-педагогической работы по формированию саморегуляции в учебно-познавательной деятельности. Для реализации поставленной цели используются практически все виды традиционных для дошкольного учреждения деятельностей – рисование, аппликация, лепка, конструирование, ручной труд, формирование элементарных математических представлений, развитие речи и др.

В основу развивающей программы положены следующие теоретические принципы:

1. Развитие ребенка как субъекта учебно-познавательной деятельности (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.). Основными субъектными характеристиками старшего дошкольника в процессе учебно-познавательной деятельности являются активность, самостоятельность и инициативность ребенка, проявление им творческого, преобразующего начала. Исходя из этого, психолого-педагогическая работа со старшими дошкольниками должна строиться на основе принципов развивающего обучения. Это осознание детьми собственной учебно-познавательной деятельности, т.е. развитие рефлексии, осознание себя как субъекта учения.

2. Формирование у старших дошкольников сотрудничества со взрослым и сверстниками в учебно-познавательной деятельности (Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова и др.). Реализация этого принципа выражается в развитии у детей познавательной инициативы, делового лидерства, способности к децентрации собственной позиции в учебно-познавательной деятельности. Важным моментом является формирование у дошкольников навыков учебного сотрудничества со взрослым и сверстниками в ситуации решения учебной задачи нерепродуктивного типа. В основе формирования учебного сотрудничества со взрослым лежит активное включение дошкольником педагога в собственную учебно-познавательную деятельность. Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает развитие у детей умения видеть различия в собственных способах действий и способах действий партнера.

3. Интегративный подход к формированию компонентов саморегуляции в учебно-познавательной деятельности: аффективно-мотивационного, когнитивного, волевого.

Достижения современной психологической науки позволяют говорить о понимании саморегуляции как сложного многоаспектного феномена. Истоки такого подхода заложены в работах Л.С. Выготского, сформулировавшего положение о единстве аффекта и интеллекта, а также в трудах С.Л. Рубинштейна, утверждавшего неразрывность познания и переживания. Близкие идеи высказываются и представителями зарубежной психологии, например, в концепции управления поведением Ж. Нюттена и в теории совладания со стрессом Р. Лазаруса высказывается мысль о взаимосвязи когнитивных и мотивационных аспектов регуляции поведения. В работах Л.Г. Дикой [4] подчеркивается, что саморегуляция – межфункциональное взаимодействие разных компонентов: когнитивного, эмоционального, активационного. Е.А. Сергиенко [9], рассматривая проблему саморегуляции через определение конструкта «контроль поведения», указывает на единство и неразрывность когнитивных, эмоциональных и исполнительских компонентов психической организации. Автором вводится понятие о трех субсистемах регуляции (когнитивный контроль, эмоциональная регуляцию, волевой контроль), которые основаны на ресурсах индивидуальности и интегрируются, создавая индивидуальный паттерн саморегуляции.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о необходимости рассмотрения феномена саморегуляции в учебно-познавательной деятельности старших дошкольников в аспекте триединства когнитивного, аффективно-мотивационного и волевого компонентов. Только такой интегративный подход может обеспечить эффективную развивающую работу по формированию саморегуляции как компонента психологической готовности к школе; позволит заложить основы развития важнейших личностных характеристик будущих школьников: самостоятельности, инициативности, дисциплинированности, выдержки и др.

4. Формирование и закрепление действий самоконтроля на специально отобранном дидактическом материале путем постепенного и последовательного перевода детей с внешнего контроля на самоконтроль. На основе теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий У.В. Ульенковой был сделан вывод, что процесс овладения любым структурным компонентом интеллектуальной деятельности, в том числе и регуляционным, и механизм формирования любого умственного действия имеют единую психологическую основу. Они предполагают организацию внешних (практических) действий на специально созданной ориентировочной основе и постепенный перевод ее во внутренний психический план.

5. Построение развивающей психолого-педагогической работы с детьми на принципе индивидуализации и дифференциации методов, приемов и средств в условиях постоянного контроля за актуальными и потенциальными возможностями детей по формированию саморегуляции. Программа предполагает использование для детей групповых учебных занятий в сочетании с индивидуальной работой с ребенком, а также тренинговые занятия, комплексы дидактических игр, игр-драматизаций. Результаты экспериментальных исследований в данном направлении (С.В. Чернобровкина, Н.Н. Шерешик, У.В. Ульенкова и др.) доказывают, что такое построение развивающей программы позволяет добиться максимального психолого-педагогического эффекта в обучении старших дошкольников.

Опираясь на теоретические положения о соотношении обучения и развития, сформулированные Л.С. Выготским [3], программа формирования саморегуляции предусматривает наличие постоянного контроля за уровнями актуального и ближайшего развития изучаемой способности у старших дошкольников. Отслеживание результатов экспериментального формирования саморегуляции осуществляется как коллективное диагностическое обследование дошкольников по завершении очередного этапа или блока развивающих занятий и индивидуальное в конце всей программы формирования.

Рецензенты:

Сорокоумова С.Н., д.псх.н., доцент, профессор, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород;

Суворова О.В., д.псх.н., доцент, профессор, НОАНО ВПО «Институт бизнеса и политики» (Нижегородский филиал), г. Нижний Новгород.

Работа поступила в редакцию 11.07.2013.