Проблема профессиональной адаптации преподавателя ещё не стала центром внимания педагогической и психологической науки. Наиболее существенные результаты были достигнуты учёными по данной проблеме в странах с устойчивой рыночной экономикой (США, Канада, Германия, Япония), где проводятся широкомасштабные исследования разноплановых проблем адаптации на базе крупных межвузовских и межгосударственных научных центров (П.А. Владиславлев, 1989; Б.Л. Вульфсон, 1996; Э. Ефремова, 1996; О.А. Шиян, 1996). И это не случайно, так как узловые проблемы адаптации и поиск путей их преодоления оказались в фокусе интересов этих государств и их частной инфраструктуры. В зарубежном опыте просматриваются две основные закономерности:
- модернизация процесса адаптации личности к западным системам образования, отражающим особенности национальных менталитетов;
- адаптация системы образования к рыночному спросу, т.е. адаптационные процессы составляют концептуальный базис персонологии. Именно она смогла обеспечить адекватность между личностью и обществом.
В современной биологии адаптация рассматривается как приспособление строения и функций организма к условиям существования. Близко примыкает к биологии физиология и медицина, где адаптация означает «привыкание». Психологическая адаптация определяется активностью личности. Она выступает как единство аккомодации (усвоение правил среды, «уподобление» ей) и ассимиляции («уподобление» себе, преобразование среды) (И.К. Кряжева, 1980). Отсюда необходимо заключить, что в наблюдавшем виде феномен адаптации есть приспособление индивида к внешней среде. Однако механический перенос этого понятия в область педагогической науки недопустим. В нашем понимании он наполнен новым, более глубоким и широким не только социальным, но и многофакторным содержанием, структуру которой можно изобразить следующей видовой систематикой по В.Т. Ащепкову (1997) (Рис. 1).
Количественно-качественный анализ на уровне «структура - содержание» позволяет выделить приоритетные слагаемые адаптации в профессионально значимую группу, включающую в себя семь компонентов, которые составляют главную основу профессиональной адаптации преподавателя.
|
№ п/п |
Виды адаптации |
|
Ранг - место |
|
1. |
Психологическая компонента адаптации |
Профессиональная адаптация |
1 |
|
2. |
Социальная |
2 |
|
|
3. |
Дидактическая |
3 |
|
|
4. |
Методическая |
4 |
|
|
5. |
Научная |
5 |
|
|
6. |
Воспитательная |
6 |
|
|
7. |
«Специфика» высших школ |
7 |
Рисунок 1. Виды адаптации начинающих преподавателей и их ранговые места.
Рассмотрим мотивацию ранговых мест. Первое место принадлежит психологической компоненте адаптации. Это связано с тем, что адаптация личности - это сложный, длительный, а порой острый и болезненный процесс. Он обусловлен необходимостью отказа от привычного, неизбежностью преодоления многочисленных и разноплановых адаптационных проблем и профессиональных затруднений. Начинающий работник вынужден мобилизовать волю, энергию, физическую силу, сдерживать эмоции, вести поиск резервов в борьбе с дискомфортом, стрессорами, вырабатывать и закреплять способы их блокировок. При этом происходит ломка прежних стереотипов деятельности, формирующий новые наклонности убеждения, знания, умения, навыки и привычки адекватного поведения. Все эти подвижки выходят на адаптацию к самому себе, к своему «Я», т.е. самоадаптация выступает как реализация психологической компоненты феномена. Она всегда и всюду инициирует учебную, научную и воспитательную деятельность начинающего преподавателя. Все эти процессы неразделимы, а сам учебно-воспитательный процесс по своему генезису является адаптационным. Без их совместного учёта, планирования и реализации эволюция высшего профессионального образования становится трудно достижимой. Только адаптационные процессы соединяют развитие внутреннего мира преподавателя и логику обновления вузовского образования.
На втором месте находится социальная компонента профессиональной адаптации. Здесь она интерпретируется как «профессиональное приспособление преподавателей и обучаемых к специфичным условиям их деятельности в вузе». В рамках таковых являются учебные подразделения вузов, которые должны обеспечить комфортные условия для каждого начинающего преподавателя (кафедры, лаборатории, деканаты, учебно-методические отделы и управления, психологическая служба вуза). Именно совокупность шести первых видов адаптации целенаправленно характеризует и отвечает за социально-психологическую и профессиональную готовность преподавателей к акмеологическому включению.
Несомненно научный интерес представляют собой компонента адаптации - специфика вуза, который замыкает выделенную группу профессиональной адаптации и предметно, как мощный фактор адаптации, она рассматривалась предметно явно недостаточно. Вузовская практика показывает, что при всех равных условиях более сильное воздействие специфики ощущают начинающие преподаватели без соответствующего профессионального образования и опыта работы. Даже наличия учёной степени у некоторой категории преподавателей не помогает им состояться как профессионалам, что связывается с отсутствием не только педагогических, но и адаптационных способностей. Поэтому в рамках многопараметрической концепции специфика вуза также считается одним из доминирующих факторов адаптации.
Таким образом, специфика вуза - это многофакторная взаимно-связанная, сложная, многоярусная, постоянно развивающаяся по своим внутренним системоэволюционирующим законам, тенденциям интегрированная функциональная характеристика высшей школы, объединяющая в одно логическое целое конкретный вуз как разомкнутую педагогическую систему, так и профессиональную деятельность всех его работников. Длительность адаптационного процесса крайне сложный и до конца наукой не решённый вопрос. Можно предположить, что она носит индивидуальный характер и может корректироваться извне. Даже небольшой стаж педагогической работы в вузе не освобождает преподавателей от проблем адаптационного и профессионального характера. В таком случае чётко не осмысленная, методически не организованная и научно не подкреплённая технология их подготовки может привести к негативному включению, появлению многочисленных воспитательных и дидактических ошибок, дискомфорту, пороговой толетарной фрустации и отсевам.
Анализ результатов исследования показывает, что многие мероприятия формализованы, в вузах не функционирует официальный институт наставников, нет специального времени на адаптационное включение. Здесь имеется в виду, что начинающий работник в это время не ведёт активной работы, но уже принят в штат кафедры. Не всюду имеются эффективно действующие школы молодых преподавателей, низок КПД адаптационного саморазвития, мала прослойка магистров, лидеров в периферийных вузах и т.д. При меньшем педстаже все показатели трудностей, в основном, увеличиваются. Процессы адаптации крайне многомерны. Они протекают не на фоне специфики, а внутри её. Именно она диктует «правила игры»: уровни подготовки преподавателей и обучаемых, перечень услуг на рынке труда. Поэтому профессиональная адаптация преподавателей является системозамыкающим звеном федеральной метацепи, которая охватываает всю систему отечественного образования. Реорганизуя высшую школу России необходимо реформировать сам процесс профессиональной адаптации начинающих преподавателей.
Библиографическая ссылка
Соловьёв В.Н. АДАПТАЦИЯ МОЛОДОГО СПЕЦИАЛИСТА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Фундаментальные исследования. – 2004. – № 3. – С. 82-84;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=4794 (дата обращения: 19.04.2024).