Закон «Об образовании в РФ», Федеральные государственные образовательные стандарты на всех уровнях образования (далее ФГОС), профессиональный стандарт педагога существенно изменили и конкретизировали требования к профессионально-педагогической деятельности учителя. В системе образования определены новые концептуальные основания (системно-деятельностный подход), новые образовательные результаты (личностные, метапредметные, предметные результаты), новое содержание (основные образовательные программы), новые технологии (деятельностного и проблемно-диалогического характера), новые способы оценки планируемых результатов (внутренний и внешний мониторинг, портфель достижений). Новые требования к профессионально-педагогической деятельности учителя послужили основой для модернизации системы непрерывного профессионально-педагогического образования учителя (вуз, система повышения квалификации, методические службы, самообразование), стали предметом научного изучения. А.П. Тряпицина и С.А. Писарева отмечают, что в «проектировании современных педагогических исследований образования центральное место занимает изучение системных изменений профессиональной деятельности педагога в контексте его становления как субъекта собственной трудовой деятельности» [6, с. 5].
Цель исследования. Одной из наиболее сложных задач повышения квалификации является развитие способности учителя к самостоятельному решению проблем, выполнению действия в ситуации неопределенности. Возникает необходимость в оперативной работе с учителем, когда в момент возникновения неопределенности он может получить необходимую помощь. Специфика оказания помощи заключается в том, что возникшая проблема уникальна для каждого учителя и не имеет типового решения. В системе повышения квалификации такие способы работы с учителем обозначаются как создание условий, содействие, поддержка, оказание помощи в самостоятельном решении проблемы. С.В. Алексеев отмечает, что «инновацией в организации повышения квалификаций педагогических кадров является внедрение модели повышения квалификации на основе персонифицированного подхода» [1, с. 42].
Материалы исследования. В последние годы все эти понятия интегрируются в психолого-педагогических источниках в рамках особой педагогической категории «сопровождение», сущность которой проанализирована авторами в предыдущих работах [7, 8]. Понятие «сопровождение» появилось в педагогической науке (М.В. Богуславский, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, Е.И. Казакова, Ю.А. Огородников, Н.П. Пищулин, В.М. Розин, И.Г. Фомичева) в процессе поиска путей гуманизации современного образования и связано с учетом наличия субъектных качеств у объектов педагогического воздействия (учащихся, учителей). Е.И. Казакова определяет сопровождение как «метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора» [3, с. 12]. И.А. Кондратьева выделяет следующие особенности педагогического сопровождения: «деятельностная природа действия; субъектный характер обращения, адресность педагогического сопровождения; продолжительность во времени; опора на мониторинг и необходимость проектируемой деятельности; помощь и поддержка как особые методы» [5, с. 4]. Метод сопровождения получил распространение как в работе с детьми, так и в системе непрерывного педагогического образования: сопровождение личностно-профессионального развития педагога в период его профессиональной адаптации (Л.Н Харавинина), педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов (С.Ф. Шляпина), сопровождение в процессе инновационной деятельности (В.А. Адольф и Н.Ф. Ильина). Научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя С.В. Кирдянкина рассматривает как «научно обоснованный способ взаимодействия сопровождающего (наставника, опытного специалиста, талантливого сотрудника) и сопровождаемого (учителя), направленный на непрерывное саморазвитие учителя в профессии, обусловленный количественными и качественными, содержательными и структурными преобразованиями личности учителя, что ведет к усовершенствованию природного, к поступательному восхождению в профессии» [4, с. 18].
Результаты исследования и их обсуждение
В данной статье обосновывается актуальность технологии «сопровождения профессионально-педагогической деятельности учителя», который не имеет в современной педагогике методологического обоснования, и выделяются его сущностные характеристики. В основу исследования возьмем следующее рабочее определение: сопровождение профессионально-педагогической деятельности учителя есть метод непрерывного педагогического образования, направленный на создание условий для выявления и решения учителем проблем профессионально-педагогической деятельности.
Рассмотрим сущностные характеристики сопровождения профессионально-педагогической деятельности учителя, что позволит уточнить и конкретизировать предложенное определение. Прежде всего, уточним область применения данного метода. Во-первых, данный метод может быть использован в системе методического обеспечения профессионально-педагогической деятельности учителя в образовательном учреждении, во-вторых, в системе повышения квалификации. В основе данного метода – взаимодействие сопровождающего (тьютора, методиста, учителя-наставника) и сопровождаемого (учителя), которое задается соответствующими концептуальными основаниями. Существует широкий спектр психолого-педагогических теорий, определяющих сущность и своеобразие сопровождения: парадигма педагогики поддержки (Е.А. Александрова, О.С. Газман, Г.Б. Корнетов), теория гуманно-личностной психологии (К. Роджерс, А. Маслоу), теория педагогического сопровождения (Е.И. Казакова), концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая). Выделим ряд принципов, обоснованных в данных концепциях, которые определяют характер взаимодействия участников сопровождения профессионально-педагогической деятельности учителя:
● Субъектности (Е.В. Бондаревская, Г.Б. Корнетов) – отношения тьютора/методиста с сопровождаемым строятся как с субъектом деятельности, который осознанно и самостоятельно определяет причины возникновения проблемы и проектирует способ ее решения. Тьютор не ставит цели деятельности, а помогает реализации целей сопровождаемого.
● Самоопределения (Е.А. Александрова, О.С. Газман, Е.И. Казакова, М.В. Шакурова) – тьютор/методист не предлагает готовое решение проблемы, а создает условия для осознанного и самостоятельного выбора решения учителем. Понятие «самоопределение» абсолютное большинство исследователей выделяют как основное для теории сопровождения.
● Вариативности (Г.Б. Корнетов, М.В. Шакурова) – любая проблема профессионально-педагогической деятельности учителя, в соответствии с синергетическим подходом, имеет конечный спектр решений, тьютор/методист в процессе сопровождения помогает учителю найти и проанализировать весь спектр возможных решений, что обеспечит объективность и полноту выбора (самоопределения) учителя.
● Недирективности (К. Роджерс) – тьютор/методист оставляет принятие окончательного решения за учителем. Отказ от директивности и управления действия сопровождаемого – важная характеристика сопровождения, которая обосновывается в большинстве концепций сопровождения. Недирективность предполагает следование за учителем, полное доверие ему, опору на его личный опыт и профессиональные потребности.
● Диалога (В.В. Горшкова, М.В. Шакурова) – тьютор/методист ведет диалог, способствующий осознанию и становлению педагогической позиции учителя. В.В. Горшкова рассматривает диалог как «межсубъектный процесс, в котором происходит взаимодействие качественно различных интеллектуально-ценностных позиций, предполагающих две «логики, ориентированных на одну предметность» [2, с. 47].
● Индивидуальности (О.С. Газман, И.А. Колесникова) – тьютор/методист способствует раскрытию индивидуальности учителя, поиску своего индивидуального стиля, решение проблемы осуществляется с учетом индивидуально-личностных особенностей учителя.
● Творчества (Е.А. Александрова, А.П. Тряпицина): тьютор/методист рассматривает творчество учителя как основное средство решения проблемы и мотивирует учителя на творчество.
Данные принципы обозначают специфику сопровождения профессионально-педагогической деятельности учителя и определяют пространство его применения.
В качестве второй сущностной характеристики выделим цель сопровождения профессионально-педагогической деятельности учителя как создание условий для успешного выявления и решения учителем проблем профессионально педагогической деятельности. Особо следует отметить отличие между задачами профессионально-педагогической деятельности, содержание которых определяется ФГОС, и проблемами, которые возникают непредсказуемо и не имеют готового решения.
Третья сущностная характеристика связана с определением проблем профессионально-педагогической деятельности учителя, которые решаются в процессе сопровождения. На основе анализа современных подходов к сущности профессионально-педагогической деятельности учителя (В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.И. Гинецинский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Е.В. Пискунова, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Е.В. Титова, А.И. Щербаков, Е.А. Ямбург) нами обосновано следующее определение: профессионально-педагогическая деятельность учителя есть метадеятельность (под метадеятельностью мы понимаем «деятельность, направленную на организацию и управление другой деятельностью» (Г.М. Коджаспирова, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин), направленная на обеспечение результативности образовательного процесса посредством решения следующего комплекса задач:
● становление целостности образовательного процесса, характеризующейся следующими показателями: концептуальное единство, актуальность, целенаправленность, организованность, содержательная полнота, технологичность, диалогичность, позитивная динамика;
● гуманизация взаимодействия с учащимися в ходе образовательного процесса, посредством реализации следующих педагогических принципов: антропосообразности; учета индивидуальных особенностей, личностной ориентированности, здоровьесбережения; педагогической поддержки; интерактивности, разрешения конфликтов, социальной ориентации;
● создание условий для профессионально-личностного саморазвития учителя, направленного на становление следующих профессионально-личностных качеств: профессионально-педагогическая позиция, профессионально-педагогическая самооценка; личностный рост; исследовательская культура; культура самообразования; креативность; культура профессионального здоровья; инновационная культура учителя.
В связи с тем, что в процессе выполнения выявленного комплекса задач возникают различные противоречия, можно выделить три группы проблем: проблемы, разрушающие целостность образовательного процесса; проблемы, возникающие во взаимодействии с учащимися в рамках образовательного процесса; личностные проблемы учителя, мешающие достижению результативности образовательного процесса.
Определение и систематизация проблем определяет пространство сопровождения. В процессе исследования разработана диагностическая методика «Проблемное поле профессионально-педагогической деятельности учителя», которая позволяет учителю проанализировать каждую проблему и выбрать одну, требующую оперативного решения.
Четвертая сущностная характеристика сопровождения связана с наличием различных способов решения проблем профессионально-педагогической деятельности учителя:
● рефлексия и самоанализ: выявление и преодоление причин, породивших конкретную проблему;
● обретение новых знаний, умений, навыков, обеспечивающих решение проблемы;
● проектирование авторского способа решения проблемы;
● профессионально-педагогическое взаимодействие с коллегами, направленное на поиск пути решения проблемы;
● обращение за помощью к специалистам, занимающимся решением подобных проблем.
Эти способы обоснованы и представлены в работах Л.О. Андроповой, Н.М. Борытко, Н.Н. Никитиной, Л.М. Митиной, что позволяет выделить следующие виды сопровождения, способствующие осуществлению конкретного способа решения проблемы:
● Сопровождение самоанализа, рефлексии учителя: создание условий для всестороннего анализа проблемы, причин ее возникновения и возможных путей решения.
● Сопровождение профессионального самообразования: создание условий для изучения теоретических исследований, методических рекомендаций и практического опыта решения проблемы.
● Сопровождение проектной деятельности учителя: создание условий для проектирования и апробации авторского способа решения проблемы.
● Сопровождение профессионально-педагогического взаимодействия учителя: создание условий для поиска пути решения проблемы посредством организации различных форм профессионально-педагогического взаимодействия учителей.
● Сопровождение обращения за помощью (консультация) к специалистам: посредничество в поиске и взаимодействии со специалистами, способными помочь в решении проблемы
Пятая сущностная характеристика связана с определением основных этапов сопровождения профессионально-педагогической деятельности учителя Последовательность осуществления сопровождения и его основные шаги-этапы представлены в работах Е.А. Александровой, М.В. Шакуровой, С.В. Кирдянкиной:
1. Мотивационный – направлен на создание условий для осмысления учителем проблемы, ориентации в пространстве возможных решений и выбора конкретного способа решения. Методист/тьютор на данном этапе с помощью анкетирования и вопросов на понимание и уточнение помогает учителю в создании целостного представления проблемы.
2. Проектировочный – направлен на создание условий для создания подробного плана самостоятельных действий по решению проблемы, который может включать в себя: список литературы для прочтения, набор вопросов, на которые необходимо ответить, структуру продукта, который предполагается создать, мероприятия, которые необходимо подготовить и провести.
3. Деятельностный – направлен на создание условий для самостоятельной работы учителя по выполнению плана. Методист/тьютор консультирует по вопросам, возникающим в ходе самостоятельной работы
4. Презентационный – направлен на организацию общественной презентации результатов самостоятельной работы учителя. Методист/тьютор оказывает помощь в подготовке презентации и обеспечивает доброжелательную, но объективную экспертизу результатов работы учителя.
5. Аналитический – направлен на создание условий для самооценки результатов самостоятельной работы. Методист/тьютор разрабатывает анкету, отвечая на которую, учитель сможет увидеть сильные и слабые стороны своей работы, оценить ее достоинства и недостатки.
6. Коррекционный – направлен на создание условий для внедрения полученных результатов в профессионально-педагогическую деятельность учителя. Методист/тьютор помогает внести изменения в рабочие программы, конспекты занятий, в отношения с учащимися.
Шестая сущностная характеристика связана с определением результата сопровождения профессионально-педагогической деятельности учителя. Результативность сопровождения как особого педагогического процесса определена в работах Е.И. Казаковой, С.В. Кирдянкиной, М.В. Шакуровой. Основным результатом процесса сопровождения является решение учителем конкретной профессиональной проблемы, что способствует развитию профессионально-педагогической компетентности и повышению результативности профессионально-педагогической деятельности учителя.
С учетом выявленных характеристик предлагается следующее определение: сопровождение профессионально-педагогической деятельности учителя есть особый метод непрерывного профессионального образования, представляющий собой деятельность сопровождающего (тьютора, методиста, учителя-наставника), направленную на создание условий для оптимального выбора решения профессиональной проблемы сопровождаемым (учителем), который:
● осуществляется на основе совокупности принципов субъектности; самоопределения; вариативности; недирективности; диалога; индивидуальности; творчества;
● мотивирует учителя на становление субъектом профессионально-педагогической деятельности;
● способствует выбору оптимального решения проблем профессионально-педагогической деятельности учителя;
● создает условия для самоопределения учителя в проблемном поле профессионально-педагогической деятельности;
● направлен на содействие учителю в самоанализе, самообразовании, самообеспечении, самоорганизации профессионального взаимодействия, получении помощи специалистов;
● включает в себя следующие этапы целемотивационный, проектировочный, деятельностный, презентационный, аналитический, коррекционный;
● обеспечивает саморазвитие профессионально-педагогической компетентности и повышение результативности профессионально-педагогической деятельности учителя.
Заключение
Данное определение дает целостное представление о своеобразии и особенностях метода сопровождения профессионально-педагогической деятельности учителя. Сложность и большой объем предложенного метода делает необходимой разработку особой области педагогической науки: теории и практики сопровождения профессионально-педагогической деятельности учителя. Теоретическое обоснование и предложенные автором сущностные характеристики являются основой для практического осуществления сопровождения профессионально-педагогической деятельности учителя.
Рецензенты:
Горшкова В.В., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой социальной психологии, Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов, г. Санкт-Петербург;
Татарникова Л.Г., д.п.н., профессор кафедры педагогики окружающей среды, безопасности и здоровья человека, Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, г. Санкт-Петербург.
Работа поступила в редакцию 17.04.2015.
Библиографическая ссылка
Алексеев С.В., Ускова С.А. СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ: ПОНЯТИЙНОЕ ПОЛЕ И СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ // Фундаментальные исследования. – 2015. – № 2-17. – С. 3807-3811;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=37862 (дата обращения: 19.04.2024).