Актуальность исследования продиктована происходящими в последние годы изменениями в системе высшего профессионального образования. Анализ содержания ряда нормативно-правовых документов и опыта, основанного на педагогической практике, позволяет сделать вывод о существовании ряда проблем в сфере образования дизайнеров. Прежде всего, это объективная разобщенность специализаций, видов и направлений в многопрофильной дизайнерской сфере, накладывающая отпечаток на профессиональное мышление специалиста и сужающая интеллектуально-профессиональные границы его возможностей. Другая проблема обусловлена отставанием системы образования от темпов стремительного развития производства. Мировая индустрия сегодня характеризуется повышением скорости обмена и передачи информации, появлением новых форм потребления в условиях затоваривания рынка и другими динамичными процессами, контрастирующими с довольно статичной и инертной образовательной сферой. Возникает несоответствие профессиональной квалификации выпускников-дизайнеров потребностям экономики в структуре имеющихся вакансий. Приходится констатировать отсутствие деятельных механизмов, обеспечивающих взаимосвязь между рынком труда и рынком образовательных услуг. В связи с изолированностью теории от практики дизайна недостаточно реализуется интеграция образования, науки и производства, редки факты прямых заказов со стороны промышленности и социокультуры на разработку дизайн-проектов студентами вузов. Другими словами, закономерности формирования компетенций слабо встроены в логическую систему образовательного процесса. В результате подготовка специалиста в области дизайна не гарантирует высокий уровень социальной адаптации выпускника, ориентированного на работу в европейском пространстве. Кроме того, на фоне встраивания российской высшей школы в систему европейского образования существует опасность в отказе от традиций преподавания, сложившихся в отечественной академической системе художественного и дизайнерского образования. Как следствие, наблюдается утрата интереса студентов к национальной культуре, потеря приоритета российской культуры в сфере дизайна.
При этом не вызывает сомнений, что подготовка высококвалифицированного, компетентного профессионала в области художественно-проектной деятельности приобретает в нашей стране стратегическое значение. Современный человек, находясь в предметно-вещной среде, наполненной архетипическими символами, образами прошлого, несущими следы переживаний, ценностных ориентаций иных эпох, актуализирует новый дизайн, созданный по канонам моды. Вместе с тем отечественный дизайн, оперируя универсальным языком технологического проектирования, создавая новые культурные смыслы, зачастую лишен тех традиционных основ культуры, которые присущи народу. В этом плане «…дизайн, внутренне изменяясь, порождает к жизни все новые модифицированные формы, манифестируя ценностно значимые для общества культурные образцы и нормы, создавая эклектичные ремейки традиционных форм «в новой упаковке» [6].
В таких условиях важнейшей задачей системы дизайнерского образования становится широкопрофильная подготовка компетентного профессионала в сфере художественно-проектного творчества, обладающего универсальной целостностью, способного решать социальные задачи посредством включения человека в различные культурно-исторические среды (предметно-пространственные, коммуникационные, визуально-знаковые и другие).
В этом контексте под профессиональной компетентностью мы понимаем способность специалиста включиться в определенную деятельность как «основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека…» [3, с. 34–42]. Рассматривая вопросы формирования и развития профессиональной компетентности дизайнеров в высшей школе, остановимся на одной из важнейших составляющих этого процесса, а именно методике формирования компетенций. Методика – это совокупность методов, способов и средств достижения конкретной цели в упорядоченной деятельности. Через раскрытие методики становления и совершенствования профессиональной компетентности нами исследуются закономерности обучения дизайнеров, исходя из динамической концепции совместной деятельности. Последнее в психологии определяется как «…организованная система активности взаимодействующих индивидов, направленная на целесообразное производство объектов материальной и духовной культуры» (Л.С. Ручко).
Современная дидактика предлагает различные классификации методов обучения, многие из которых продуктивно используются в учебном процессе и имеют давнюю историю. Методы обучения по Ю.К. Бабанскому представляют собой определенную взаимосвязанную деятельность субъектов образования, направленную на решение задач образования. Эти методы хорошо известны в педагогической практике: объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемные, частично-поисковые или эвристические, исследовательские. Дидакты М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Т.А. Ильина классифицируют методы обучения, ориентируясь на характер познавательной деятельности обучающихся. Таким образом, универсальным методом обучения мы можем назвать совместную деятельность субъектов образования по достижению определенных целей в процессе творческого познания. Сегодня дидактическое поле методов обучения расширяется и углубляется за счет использования информационно-образовательной среды вуза, возможностей компьютерных технологий, инновационных методов обучения, среди которых – интерактивное обучение, имитационные и ролевые игры, дискуссии, моделирующие ситуации и др.
В этом аспекте мы подходим к рассмотрению проблемы формирования профессиональных компетенций на основе совместной творческой проектной деятельности. Наша задача состоит в нахождении максимально результативного пути в достижении высокого результата при обучении дизайнеров.
Перечислим формы организации дизайнерской деятельности как продуктивной, направленной на решение конкретных проектных задач. Это моделирование реальной ситуации, или метод ролевой интерпретации; метод «Дизайн-бюро»; Buddying – метод поддержки, наставничества; Shadowing – метод ученичества; тренинг; метод командной работы; скеч-бук (зарисовки первичных ассоциаций-впечатлений); портфолио (результат творческих достижений); пространственная (средовая) моделировка аналогов; метод проектов и ряд других. Перечисленные методы аккумулируются в том или ином контексте в зависимости от решаемых задач при разработке дизайн-проекта по заданию предприятий, фирм, ателье разного дизайнерского профиля. Результативность проектирования предполагает акт внедрения, с последующей разработкой портфолио как результата творческих достижений студента. Заметим, что формирование профессиональных компетенций с помощью перечисленных форм обучения предполагает использование в учебном процессе интерактивных форм проведения занятий, которые предполагают активизацию познавательной деятельности студентов, вовлечения обучающихся в активную творческую деятельность, самостоятельный (индивидуальный или групповой) поиск решения проблемы, связанной с постановкой проектной задачи.
Исходя из этого, понятие совместной деятельности обучающихся и педагога раскрывает метод коллективной работы, основанный на коммуникациях взаимосвязанности, диалогичности единомышленников в группе, способных к активной совместной деятельности. Журавлев А.Л. в качестве основных характеристик субъекта совместной деятельности выделяет следующие: целенаправленность, мотивированность, целостность, организованность, результативность, структурированность, согласованность, пространственно-временные особенности условия жизнедеятельности коллективного субъекта. В.В. Рубцов рассматривает коммуникацию и рефлексию, обеспечивающие осуществление совместной деятельности, на основе целеобразования и мотивообразования. Б.Ф. Ломов, Е.И. Головаха компонентами совместной деятельности считают общую цель, общий мотив, совместные действия, общий результат и субъективное отношение к нему группы [4]. Обобщая рассмотренные выше коммуникативные аспекты совместной проектной деятельности, определим основным условием реализации авторской методики – стратегию педагогического взаимодействия в творческом процессе. Для данной стратегии характерно признание обучающегося как самодостаточной творческой личности, являющейся равноправным партнером при создании оригинального творческого продукта. В данном случае важно ориентироваться не только на цели проектирования, но и на профессиональные интересы и перспективы развития студента дизайнера. Это утверждение позволяет рассматривать формирование профессиональных компетенций с точки зрения совместной деятельности как «…звена системы общественных отношений, преломляющихся в специфике непосредственных межличностных контактов, развитие которых опосредовано фактором совместной деятельности и ведет к обретению группой социально-психологических характеристик» (Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская) [4]. Таким образом, студенты-дизайнеры в процессе совместной творческой проектной деятельности обретают социально-психологические характеристики, проявляющиеся в профессиональных компетенциях.
Раскроем сущность формы организации дизайнерской деятельности на примере использования метода «моделирования реальной ситуации» или метода «ролевой интерпретации», который представляет собой моделирование формы, вида и способа деятельности дизайнера, например, по изготовлению коллекции костюмов. В данном случае метод и форма совпадают по направляющим: содержание – цели – результат деятельности.
Перед студентами ставилась задача – создание Дизайн-бюро, которое предоставляет ряд услуг по изготовлению одежды. Каждый студент в должности руководителя дизайн-бюро подбирал в свою команду персонал из студентов группы, исходя из своих личных приоритетов, знаний в области менеджмента работы компаний по предоставлению дизайн-услуг, определял задания, исходя из целей и задач работы бюро, из возможностей и личностных качеств «сотрудников». Распределение должностей и заданий готовилось заранее, что давало студенту-«руководителю» осмыслить процесс работы над коллекцией в его структурной последовательности. Аналогом предприятия являлась фирма, с которой был установлен деловой контакт, проявившая заинтересованность в подобном сотрудничестве с перспективой на дальнейшее сотрудничество.
Таким образом, каждый студент получает исключительную возможность личностного развития, развития коммуникативных качеств, профессиональных поведенческих навыков, личностной ответственности за результаты труда, приобретает разносторонний опыт работы руководителя предприятия (бюро), возможность использования профессиональных умений в различных профессиональных средах. Использование метода «ролевой интерпретации» включает в себя следующие принципы, как предпосылки дизайн-деятельности принцип целеполагания; принцип доверия и эмпатии; четкого взаимодействия во времени; оптимизации коммуникации между «сотрудниками»; принцип командообразования.
Рассмотренный нами метод «моделирования реальной ситуации» построен на использовании Buddying – как метода обучения, в котором педагог выступает в качестве неформального наставника при абсолютном равноправии участников процесса. Используемая в менеджменте терминология Buddying (Buddy System) означает поддержку, помощь, руководство и защиту одного человека другим с целью достижения результатов через передачу друг другу обучающей и развивающей информации (Т.Ю. Полухина). Тренинговые компании в России, которые владеют технологией создания системы buddying, ориентированы на использование в тренингах личностного роста сотрудников компаний через обратную связь участников тренинга. Метод Buddying отличается от метода наставничества, традиционной, широко распространенной в советский период формы профессиональной подготовки молодежи, предполагающей планомерную системную передачу навыков от наставника к ученику. Наставничество давало уникальную возможность неподготовленному молодому человеку профессионально адаптироваться к новой деятельности в условиях предприятия. Метод Buddying ориентирован в большей степени на позицию поддержки, развитие мотивации студента к возникновению устойчивого интереса к будущей профессии. Так как мотивация возникает на основе субъективных эмоциональных переживаний, то основной задачей педагога является формирование потребности, устойчивого интереса к творческой деятельности. Результативным итогом использования метода Buddying является глубокое эмоциональное удовлетворение, побуждающее к постоянному занятию дизайн-деятельностью.
Итак, авторская методика построена на ориентации студента (как субъекта собственного развития) на личностное саморазвитие; на создание условий для самореализации и самоопределения; установления субъект-субъектных отношений педагога и студента [1, с. 7–8]. При таком общении основными тактиками становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность обучающимся проявить творческую активность, самостоятельность, креативность. Одним из феноменов, рождающихся в педагогическом взаимодействии, по нашему мнению, является взаимопонимание, которое определяется как система чувств и взаимоотношений, позволяющая согласованно достигнуть целей совместной деятельности, общения, максимально способствуя соблюдению доверия и интересов студентов, предоставляя возможность для самораскрытия способностей каждого участника процесса проектирования [2].
Центральным моментом в самоопределении является выработка личностной позиции профессионала, которая проявляется в мотивационно-ценностном отношении к творческой проектной деятельности, где студент заявляет свою позицию как рефлексирующая, творческая личность. Деятельность в данном контексте связана «…с личностно-коммуникативной обусловленностью творческого процесса, раскрывающейся в общении и реализующейся благодаря рефлексии субъекта» (И.Н. Семенов) [5].
Итак, базируясь на теории Б.Ц. Бадмаева, мы можем утверждать, что основа методики развития профессиональной компетентности дизайнеров в высшей школе должна строиться с учетом того, что знания, умения и навыки изначально должны пройти отработку в определенной материальной деятельности, т.е. в процессе проектирования реальных изделий и лишь благодаря этому – интериоризироваться, стать внутренним достоянием личности, т.е. стать профессиональной компетенцией.
Таким образом, при подготовке дизайнеров-бакалавров используемые художественно-творческие проектные методы позволяют выстраивать систему дизайнерской деятельности, формирующую проектное мышление студента, конструктивно меняющую саму личность проектанта на вектор профессионально мобильного, инициативного специалиста, способного к принятию оптимальных решений. Практическая ценность знаний и умений студентов заключается в их универсальности, переносе на иные сферы деятельности, выходя за пределы дизайн-проектирования, расширяя тем самым профессиональные возможности проектанта.
Используемые методы и формы педагогической деятельности, основанные на принципах коммуникативного взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи создают возможности формирования профессиональных компетенций выпускника высшей школы. Создается образовательная среда творческого общения, которая характеризуется открытостью, диалогичностью, продуктивным взаимодействием участников процесса проектирования, накоплением нового знания, возможностью взаимной оценки и контроля авторских проектов в совместной деятельности. В данном контексте мы можем говорить о формировании профессиональной компетентности проектировщика, связанной с мотивацией, направленной на преобразующую проектировочную деятельность в различных областях дизайна.
Рецензенты:
Прищепа А.А., д.п.н., профессор кафедры методики преподавания технологии и профессионального образования, ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет», г. Ростов-на-Дону;
Корчинский А.А., д.п.н., доцент, зав. кафедрой методики преподавания технологии и профессионального образования, ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет», г. Ростов-на-Дону.
Работа поступила в редакцию 28.05.2014.
Библиографическая ссылка
Власова И.М., Бердник Т.О. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДИЗАЙНЕРОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 8-3. – С. 707-711;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=34620 (дата обращения: 19.04.2024).