В последние годы произошли значительные изменения в системе обучения и воспитания детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Сформулированы основные теоретические положения специального образования, расширены психолого-педагогические классификации, выделены типологические особенности, определены механизмы ранней дифференциальной диагностики и психолого-педагогического сопровождения семьи, разрабатываются подходы к системе инклюзивного обучения и воспитания детей данной категории. Однако по-прежнему актуальным является совершенствование содержания методик преподавания отдельных учебных дисциплин, направлений воспитательной работы, обоснование наиболее благоприятных условий, средств, способствующих эффективной социализации учащихся специальных школ.
Количество умственно отсталых школьников, обучающихся в специальных (коррекционных) и общеобразовательных школах в России, по данным Министерства образования и науки составляет, около 200 тыс. человек, и контингент неуклонно растет [5]. Трудности, возникающие в процессе формирования положительных личностных качеств умственно отсталых детей, связаны в большей степени не столько с несформированностью познавательных, мотивационных, волевых предпосылок к учебной деятельности, сколько с грубым искажением эмоциональных качеств, структуры опосредованного поведения.
Между тем ответы на многие вопросы, связанные с регуляцией поведения имеются в монографии Л.С. Выготского «Психология искусства» (1925). Культурно-историческая теория, составляющая методологический фундамент данной работы, обосновывает необходимость осознания феномена искусства как объединения биологических и социальных проявлений деятельности личности в обществе, «способ уравновешивания человека с миром в самые критические и ответственные минуты жизни» [3; 250]. И хотя в указанной монографии нет ссылок на детей с отклонением в развитии, сам Л.С. Выготский примерно в этот же период (1928) в статье «Психофизиологическая основа воспитания ребенка с дефектом», указывает на ошибочность положения о том, «…что слепого, глухого и слабоумного нельзя мерить той же мерой, что и нормального, ...к слепому, глухонемому и т.п. ребенку, с точки зрения психологической и педагогической, должно и можно подходить с той же мерой, что и к нормальному» [2; 116].
Реакция компенсации как процесс замещения поврежденных, утраченных или недостаточно развитых психических качеств сохранными, менее нарушенными функциями, являющаяся характерной особенностью воспитанников специальных учреждений, выступает средством психологической защиты от переживаний собственной неполноценности, связанных с осознанием психического недостатка, социальной неуспешности. Как правило, дети отказываются от тех видов деятельности, которые требуют усиленного функционирования интеллекта. Их самоутверждение может осуществляться в виде мнимой компенсации, «псевдокомпенсации» за счет неподчинения педагогическим требованиям, использования силы, агрессии по отношению к окружающим.
Отмечаются, по мнению Л.С. Выготского, такие проявления «неудачи компенсации», как «…бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции» [1; 90]. Подтверждением подобным наблюдениям являются данные В.В. Ковалева о декомпенсации, проявляющейся в патологии сферы влечений (сексуальная расторможенность, повышенный аппетит, агрессивно-садистические тенденции, бродяжничество) [7; 448]. Рассматривая психодинамическую теорию развития, О. Шпек указывает на «проблемы, которые переживает умственно отсталый ребенок… по причине своих нарушений… Решающим становится успех или неуспех, который он ощущает в борьбе со своими проблемами» [12; 143]. Хатт и Гибби связывают негативные эмоциональные состояния детей со страхами, влияющими на потерю внимания к когнитивным явлениям, меньший интерес к социальному взаимодействию, слабое использование интеллектуальных способностей для процессов абстрагирования и творчества, неготовность использования вербальных средств для межличностного общения, более частое применение моторных навыков и пассивно-оппозиционной ориентации по отношению к миру [13; 173]. В исследовании И.А. Коробейникова доказана существенная роль «негативных средовых факторов в патогенезе нарушений когнитивной, ценностно-мотивационной и аффективно-поведенческой сфер личности детей с негрубыми формами психического недоразвития» [8; 11].
Оптимистический подход теории Л.С. Выготского заключается в следующем высказывании: «…всякий дефект не ограничивается изолированным выпадением функции, но влечет за собой радикальную перестройку всей личности и вызывает к жизни новые психические силы, дает им новые направления» [1; 91].
Необходимо направить компенсаторную энергию детей с интеллектуальными отклонениями в созидательное, социально значимое русло, привлечь их к участию в тех видах деятельности, которые были бы интересны воспитанникам, высоко ценились в детской и молодежной среде и одновременно выполняли образовательные функции. Подобными качествами обладает художественно-эстетическая культура, способствующая гуманизации специального образования. Недостаточность реализации потенциальных возможностей эстетического воспитания обусловлена осуществлением специальной (коррекционной) образовательной школой VIII вида, также как и общеобразовательной, подготовки техницистской модели личности, ориентированной на развитие интеллектуальных и профессионально-трудовых способностей человека. Эстетическое воспитание умственно отсталых детей выступает как второстепенное занятие, развлекательно-досугового характера, практически вытесненного из учебного процесса (кроме чтения, являющегося основной дисциплиной), поскольку в Базисном учебном плане образовательная область «Искусство» занимает 6,2 % [10; 4–6]. Усугубляется данное положение слабой материальной базой и отсутствием квалифицированных кадров. Однако еще Э. Сегеном в книге «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей» (1841) доказывалась необходимость более интенсивного использования эстетических средств для преодоления эмоциональных нарушений и активного развития психических процессов умственно отсталых детей [11].
Современные научные исследования (Г.В. Васенков, И.А. Грошенков, Е.А. Екжанова, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, В.М. Мозговой и др.), практический опыт доказывают, что приоритетными для умственно отсталых детей и подростков являются коллективные игры, спорт, труд, прикладные виды искусства. Среди различных направлений искусства музыкальная деятельность, особенно исполнительская, эстрадно-популярного содержания, является наиболее привлекательной для воспитанника с отклонениями в интеллектуальном развитии, так же как и для его нормально развивающегося сверстника [4; 23–25], [9; 8].
Отличительной чертой музыки от остальных видов искусства, по утверждению Л.С. Выготского, является отсутствие явного прямого подтверждения ее влияния на деятельность человека непосредственно в момент восприятия. Действие музыки сказывается в создании определенной потребности в действиях, «организации нашего поведения на будущее» [3; 243], изменении установки, в том числе за счет «катартического» переживания.
Согласно нейропсихологическим исследованиям, восприятие музыки оказывает воздействие на гипоталамус, таламус, мозжечок и центры коры больших полушарий головного мозга. Психоактивные вещества, гормоны, выделяемые гипоталамусом, влияют на весь организм, который испытывает ощущение удовольствия, комфорта. Возбуждение таламуса вызывает активизацию кортикальных центров. Поскольку различна роль правого и левого полушария в восприятии музыки («дихотомическое слушание»), то можно предположить и дифференцированное воздействие музыки на эти структуры. Так, правое полушарие воспринимает целостный эмоционально окрашенный образ, а левое – осуществляет аналитико-синтетическую деятельность, различает интонационную, мелодическую и гармоническую ткань музыки, ритм, тембр, динамические оттенки. В действительности имеет место комплексный одновременный обоеполушарный характер восприятия музыки, обусловленный личностными особенностями слушателя, его образованием и опытом [6; 88–93]. Возникновение сильных эмоциональных состояний оказывает воздействие на центры мозга, продуцирующие повышенные патологические влечения. Происходит торможение старых патодинамических связей и образование новых положительных переживаний.
Наряду с осознаваемыми процессами в ходе музыкального восприятия (зрительными, двигательными, осязательными, слуховыми музыкальными и внемузыкальными представлениями) имеет место возникновение бессознательных психических реакций (эмоций, эстетических переживаний). Поэтому существенным условием работы по музыкальному воспитанию умственно отсталых детей является использование специально подобранных музыкальных произведений, которые, воздействуя на аффективную сферу ребенка, могли бы развивать высшие психические функции, к которым относятся: внимание, восприятие, мышление, воля, мотивация и др. «Через сознание мы проникаем в бессознательное, мы можем известным образом так организовать сознательные процессы, чтобы через них вызвать процессы бессознательные» (Л.С. Выготский) [3; 247]. Любое восприятие произведений искусства требует активного творческого процесса, в ходе которого происходит не только возникновение яркого чувства, представления. Результатом художественной реакции является преодоление, разрешение данного чувства. Под воздействием музыки осуществляется упорядочение внутренних процессов эмоционального развития, которое сопровождается значительным расходом нервно-психической энергии. Энергетический разряд во многом зависит от отношения воспринимающей личности к произведению искусства, заинтересованности в данном виде деятельности. Для моделирования определенных эмоциональных состояний специально подобранные музыкальные произведения могут рассматриваться как совокупность значимых раздражителей. Исследование структуры музыкальной реакции возможно только в тех случаях, когда представляются реальные условия для структурного анализа средств выразительности, используемых в музыке.
Музыкальное воспитание в специальном (коррекционном) учреждении VIII вида для умственно отсталых детей является составной частью учебно-воспитательного процесса и в комплексе с другими предметами решает образовательные, воспитательные, коррекционно-развивающие и лечебно-компенсаторные задачи. По мере овладения различными видами музыкальной деятельности дети самостоятельно используют их в различных ситуациях: во время уроков, во внеклассной работе, в быту совместно с нормально развивающимися сверстниками.
Однако, несмотря на усилия, применяемые педагогами, при работе с умственно отсталыми детьми потенциальные возможности музыкального воспитания до конца не реализованы. Это вызвано недостаточным вниманием к реализации социально-реабилитационной задачи, являющейся ведущей при работе с детьми данного контингента.
Мы считаем, что основными направлениями работы по музыкальному воспитанию в специальном (коррекционном) образовательном учреждении для детей выступают:
а) создание образовательных программ и учебных пособий, позволяющих знакомить с музыкальной культурой учащихся и их использование при организации коррекционно-образовательного процесса;
б) постоянный учет в процессе музыкального воспитания динамики уровня музыкальной культуры каждого ребенка;
в) использование музыкально-коррекционных приемов в целом и с учетом неоднородного состава коллектива класса-группы;
г) широкое вовлечение в работу по музыкальному воспитанию всего педагогического коллектива учреждения и родителей.
На современном этапе специальные (коррекционные) учреждения должны обеспечить возрождение и удовлетворение культурных национальных запросов общества. Национальное содержание музыкального образования и воспитания должно быть положено в основу их деятельности. Именно школа в широком смысле должна приобщать и погружать воспитанников в родную национальную культуру, историю, традиции, обычаи своего народа с целью формирования новых носителей всего национального и творческих продолжателей.
В музыкально-педагогический процесс образовательных учреждений для умственно отсталых детей необходимо ввести все компоненты традиционного воспитания:
1) функции воспитания (подготовка к труду, формирование нравственных черт характера, развитие мыслительных процессов, забота о здоровье, привитие любви к прекрасному, преодоление отклонений в развитии);
2) факторы воспитания (природа, труд, быт, игра, спорт, обычаи, искусство, религия, родное слово);
3) методы воспитания (убеждение, пример, требование, приказ, разъяснение, приучение и упражнение, пожелание, просьба, совет, одобрение, упрек, уговор, запрет, угроза);
4) средства воспитания (потешки, считалки, загадки, пословицы, поговорки, песни, сказки и легенды, предания, музыкальные произведения и т.д.);
5) идея цели совершенствования человеческой личности и ее реализация в системе музыкального воспитания;
6) педагогическая роль коллективных форм жизнедеятельности людей (класс, группа, коллектив всего учреждения, семья).
И в то же время образовательное учреждение не должно замыкаться в собственной коррекционно-образовательной среде, оно должно быть открытым для внешних воздействий, взаимодействия с культурными, общественными организациями, иными образовательными учреждениями.
Рецензенты:
Жигорева М.В., д.п.н., профессор кафедры специальной педагогики и специальной психологии, МГГУ им. М.А. Шолохова, г. Москва;
Ткачева В.В., д.псх.н, профессор кафедры специальной педагогики и специальной психологии, МГГУ им. М.А. Шолохова, г. Москва.
Работа поступила в редакцию 29.11.2013.
Библиографическая ссылка
Евтушенко И.В. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 10-13. – С. 2963-2966;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=32945 (дата обращения: 25.04.2024).