Актуальной проблемой совершенствования современной системы эстетического воспитания является создание педагогических условий и разработка технологий, позволяющих предоставить каждой личности право свободного творческого саморазвития и самореализации в сфере эстетической культуры, а также обеспечения непрерывности и преемственности отдельных звеньев данной системы, основными из которых являются школа и вуз. Педагогическое воздействие на развитие самосознания личности, преодоление традиций нивелирования индивидуальности в рамках идеологических и политических ценностей, доминирующих в советское время, представляется исследователям – сторонникам личностно ориентированного подхода в образовании, таким как Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич одним из важных направлений в устранении причин усиления роли массовой культуры в современном обществе, одной из которых является «формирование ординарной личности» [3, 129].
На решение актуальных задач образования развития отдельной личности направлены современные научные исследования в сфере системы непрерывного образования, определяемого как «процесс совершенствования личного, общественного и профессионального развития в течение всего жизненного цикла индивидуума с целью повышения качества жизни как индивидуумов, так и коллективов» [8, 11]. Анализ сущностно-содержательной характеристики понятия «непрерывное образование», выполненный П.Г. Щедровицким, позволил выделить ряд ключевых проблем, в т.ч. проблемы развития личности. Правомерность данного положения обусловлена признанием не тождественности понятий «образование» и «непрерывность» как его атрибутивной характеристики, означающей, что административные меры организации единой системы непрерывного образования путем сочленения между собой всех существующих институций: детские сады, школа, высшие учебные заведения, система повышения квалификации [7, 10] ‒ не могут обеспечить решение его сущностных задач.
П.Г. Щедровицкий подчеркивает необходимость дифференциации понятий личностного и индивидуализированного обучения, строго ориентированного на подготовку человека «к функциональным обязанностям во внеобразовательных системах» [7, 14], обусловленного стремительными темпами развития технологического производства в современном мире. Идея личностного развития как ядро «непрерывного образования» характеризует прогрессивные современные тенденции, направленные на обеспечение развития отдельных людей путем снятия любых ограничений: возрастных, социальных, организационных. Основное противоречие современной образовательной системы составляет необходимость реализации идей непрерывного образования, таких как предоставление каждому индивиду проблемной области и сферы деятельности, необходимой «для развития его инициативы и формирования его самостоятельного суждения» [7, 13] и недостаточной разработанностью теоретико-методологических оснований для внедрения в практику образовательного процесса личностно ориентированного подхода, обнаруживающего корреляцию в основной направленности на саморазвитие и самореализацию личности.
В настоящем исследовании была поставлена cледующая цель: выявить, проанализировать и обобщить историко-теоретические предпосылки внедрения личностно ориентированного подхода в процесс непрерывного образования эстетического воспитания будущего учителя музыки. Материалом исследования послужили труды ученых Казанской школы эстетического воспитания, работы по теории музыкально-эстетического воспитания, современные исследования в области художественного воспитания личности. Были использованы методы теоретического анализа педагогической, музыкально-эстетической, научной литературы; отбор, систематизация и обобщение историко-теоретических данных; анализ, синтез, индуктивно-дедуктивный метод научного познания.
В рамках гуманистических традиций европейской педагогики ХХ в., составляющих основание личностно ориентированного подхода, среди приоритетных тенденций была выделена необходимость «воспитать целостную личность – личность с развитой культурой чувств, вкуса, личность ответственную и думающую» [4, 72]. Содержательной характеристикой личностно ориентированного подхода с позиций современных исследований является его направленность на предоставление личности права свободного самовыражения (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич), создание ситуации востребованности сил внутреннего саморазвития, активизация субъектного опыта (И.С. Якиманская), развитие личностных функций: критического отношения к предлагаемым ценностям, обеспечение автономности личности в процессе творчески преобразующей деятельности, самореализации (В.В. Сериков).
Историко-теоретические предпосылки решения поставленных задач были обнаружены в работах ученых Казанской школы эстетического воспитания, где была отмечена необходимость формирования у преподавателя высокого уровня эстетической культуры как неотъемлемой характеристики его личности, а наличие «бессубъектных форм культуры» (Р.К. Бикмухаметов), выражающихся в форме «так называемой «серой массы» преподавателей» [1, 103] было признано недопустимым в рамках образовательно-воспитательного процесса. Ряд положений и выводов исследований ученых КШЭВ обнаруживает черты сходства с теорией музыкально-эстетического воспитания Д.Б. Кабалевского, основоположника современной системы музыкально-эстетического воспитания в общеобразовательной школе, а также его последователей. Казанскими учеными была выполнена дифференциация понятий «художественное» и «эстетическое воспитание», в которой эстетическое, по определению Г.А. Петровой, предполагает воспитание средствами искусства [1, 67]; выделены факторы эстетического развития: «воспитание, окружающая действительность, среда, искусство, самовоспитание» [1, 124]; было отмечено существование «эстетического аспекта всех форм и методов обучения и воспитания» [1, 125]. Д.Б. Кабалевский определяет понятие эстетическая культура как значительно более широкое по сравнению с художественной культурой и ставит задачей эстетического воспитания формирование всего духовного мира человека.
С позиций содержательного анализа трудов Д.Б. Кабалевского и его последователей утверждение современного исследователя М.М. Берлянчика о том, что методические разработки Д.Б. Кабалевского и Б.М. Неменского, направленные на органичное внедрение занятий искусством «в систему общего образования школьников, в сущности, остановились на внешнем, непосредственно воспринимаемом слое художественных явлений» [2, 112], могло бы быть признано излишне безапелляционным суждением, если бы за пределом круга внимания оставался ряд историко-культурных ценностных установок, характеризующих основные различия советского периода ХХ в. и начала XXI в. Гуманистические принципы, составляющие методологические основания системы музыкально-эстетического воспитания Д.Б. Кабалевского и обусловливающие первичность «жизненного, человеческого содержания по отношению к музыкальному» [5, 190], позволяют обнаружить неточность утверждения об ограниченности эстетического восприятия комплексом художественно-выразительных средств произведения искусства, что подтверждает необходимость выполнения критического анализа основных положений данной системы с позиций современных исследований.
Полемизируя с основоположниками современной системы общего эстетического воспитания Д.Б. Кабалевским и Б.М. Неменским, М.М. Берлянчик, исследователь в области художественного образования, считает необходимым переосмысление устоявшихся традиций воспитания творческой личности исполнителя, в которых закрепился приоритет внешней техники художественного мастерства над технологиями внутреннего восприятия художественного образа, и предлагает «значительно усилить внимание к формированию у учащихся субъективно-личностных оценок и творческих, духовно содержательных истолкований (интерпретаций)» [2, 112]. В то же время анализ теоретических положений музыкально-эстетического образования позволяет выделить ряд позиций, коррелирующих с выводами М.М. Берлянчика, а также примеры обращения к данной терминологии.
Понятие субъект-субъектного взаимодействия педагогов и учащихся и его роль в вопросах мониторинга в системе эстетического воспитания была осмыслена казанскими учеными в 80-е гг. ХХ в. [1, 103]. В изложении методических принципов беседы с аудиторией Д.Б. Кабалевский подчеркивает значимость обращения не к залу «вообще», а в установлении непосредственного контакта с каждым из слушателей в отдельности, их включения в «личный» разговор, помогающее усилить напряжение внимания всей аудитории и создать необходимые предпосылки для субъективно-личностного заинтересованного восприятия. В основание теории музыкального образования лежат положения о значимости формирования духовного мира и сложности его структуры как цели эстетического воспитания, что предполагает философско-эстетические оценки образного сюжета; важным понятием является содержательный анализ, определяемый как «воссоздание творческого процесса в триединстве деятельности композитора, исполнителя, слушателя» [6, 187]; основу тезиса о конкретности музыкального содержания составило утверждение С.Е. Фейнберга, что «подлинная выразительность музыкальной фразы имеет ту же объективную силу, как и мысль, выраженная словом» [6, 185]; поиск противоречий и создание смысловой интерпретации в произведении имеет значение «ключевого» навыка «слушателя для раскрытия логики развития содержания музыки» [6, 181]. Таким образом, сравнение основных терминов и положений теории музыкального образования вне историко-культурного контекста могло бы поставить под сомнение правомерность вышеприведенного высказывания М.М. Берлянчика.
В качестве основной характеристики системы образования советского периода следует выделить доминирующее положение идеологии над факторами мировой и национальной культуры, в соответствии с которым «понятие «личность» употреблялось только как составная часть коллектива» [3, 126]. В качестве последствий, обусловленных культивировавшейся долгое время в России педагогической традиции воспитания ученика исходя из государственного заказа, априори ставившего высшие интересы над интересами личности, Е.В. Бондаревская указывает на факт общественного явления острой потребности «бывших советских граждан во внешнем управлении своей жизнью» [3, 129], что определяет тяготение молодого поколения к низшим формам организации сознания, таким как массовая культура.
В аспекте гуманистической парадигмы смысл педагогики, ориентированной на развитие личности, определяет идея о самостоятельности, независимости и свободе человека в его природной сущности [4]. Внешние факторы являются безусловным приоритетом для руководства деятельностью индивида, нивелируя при этом возможности самореализации, для которой необходимо подкрепление «духовной деятельностью сознания» [3, 43]. По мнению Е.В. Бондаревской, историко-культурный период, который служит опорой самоидентификации личности, определяет многие ее свойства; в ракурсе современных представлений личность «это человек свободный, духовный, гуманный, творческий, способный к нравственному выбору и ответственному поведению» [3, 41]. Путь обретения личностью целостной духовной структуры в процессе самостроительства представляет внутренний процесс, поддающийся наблюдению и управлению весьма условно; задачей педагога является организация встречи с ценностями культуры, которые могут приобрести в контексте субъектного опыта личностные смыслы [3, 46].
Обобщая результаты исследования, следует отметить ряд историко-теоретических предпосылок внедрения личностно ориентированного подхода в систему эстетического воспитания. В 80-е гг. ХХ в. в трудах казанских ученых «эстетическое воспитание перестает осмысливаться как воспитание политизированное» [1, 23], что заметно ослабляет влияние идеологических позиций. В системе музыкально-эстетического воспитания Д.Б. Кабалевского, а также в Казанской школе эстетического воспитания, была выделена направленность на создание субъект-субъектных отношений, составляющая ядро личностно ориентированного образования. Д.Б. Кабалевским и др. неоднократно подчеркивалась значимость создания атмосферы увлеченности детской аудитории путем постановки перед ними задач-коллизий, вскрывающих острые противоречия явлений окружающей действительности, решение которых требовало бы обращения к феноменам художественной культуры и построения диалогических отношений как нормы проведения урока, составляющих обязательные условия личностно ориентированного подхода при организации учебно-воспитательного процесса.
В то же время в теоретико-методических разработках музыкально-эстетического воспитания недостаточно полно с позиций личностно ориентированного подхода представлены методы активизации личностных функций, направленных на стимулирование способностей сознания к самостоятельному контролю ситуаций. Основным методическим приемом алгоритма воссоздания логики эмоциональных переживаний человека является определение противоречий, что оправдано с точки зрения активизации личностных функций критики, коллизии, мотивации в их значении, данном Е.В. Бондаревской [3, 48–49], а также В.В. Сериковым. Вытеснение из жизни молодого поколения живого общения и его замена виртуальным пространством отражаются в отставании эмоционального развития, факт, констатируемый одновременно как педагогами дошкольных учреждений, так и театральных учебных заведений. В условиях современной действительности значительно усиливается необходимость педагогического воздействия с целью активизации личностных функций опосредования, означающей «естественность и непосредственность высказывания, способность выражать мысль» [5, 47], смыслотворчества, подразумевающей «право исполнителя интерпретировать образ, созданный композитором в соответствии с личным субъективным пониманием» [5, 47], а также рефлексии, ориентирования, автономности, самореализации, обеспечения уровня духовности жизнедеятельности и разработки новых методов и средств, направленных на развитие и самореализацию свободной личности, но не раскрытых в теоретико-методических исследованиях музыкально-эстетического воспитания.
Внедрение личностно ориентированного подхода во всей полноте его содержания обеспечит развитие прогрессивных тенденций современной системы образования путем создания условий для полноценного проявления и развития личностных функций, востребованности внутренних сил саморазвития, активизации субъектного опыта, свободной самореализации. Проблемная область и сфера ее решения в контексте личностно ориентированного подхода представляют учебную задачу, вызывающую эмоциональный отклик и имеющую значимость острой жизненной проблемы, решение которой требует мобилизации мощных структур интеллекта. Непосредственное участие личности в выборе целей и содержания образования является результатом развития инициативы и самостоятельности как необходимого условия ее интеграции в культуру. Таким образом, образовательные задачи, решение которых обеспечивает личностно ориентированный подход, коррелируют с основными задачами непрерывного образования, обозначенными П.Г. Щедровицким. Внедрение личностно ориентированного подхода в теорию и практику эстетического воспитания будет способствовать полноценному развитию личности и освоению эстетической культуры, обеспечивая повышение эффективности реализации идей непрерывного образования.
Рецензенты:
Власова В.К., д.п.н., доцент, зам. директора по воспитательной и социальной работе, зав. кафедрой общей и социальной педагогики Института педагогики и психологии ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г. Казань;
Закирова В.Г., д.п.н., профессор, зам. директора по образовательной деятельности Института педагогики и психологии, ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г. Казань.
Работа поступила в редакцию 01.08.2013.
Библиографическая ссылка
Валеева Р.А., Каркина С.В. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В АСПЕКТЕ ОСНОВНЫХ ИДЕЙ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 10-1. – С. 194-198;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=32243 (дата обращения: 18.04.2024).