Исходя из определения образования, данного в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», можно заключить, что система общего и профессионального образования в России, да и во всем мире, ориентируясь на запросы и потребности общества, развивается соответственно изменениям этого общества, производства и самого человека, а также в результате процессов саморазвития образовательной системы. Мы исходим из того, что непосредственными источниками такого развития выступают инновационный педагогический опыт и соответствующая ей педагогическая теория. При этом, по мнению О. Конта, нормальным развитием общества, а вслед за ним и образовательной системы является эволюционное: непрерывные небольшие изменения в том или ином ее звене носят количественный характер и не затрагивают ее основания.
Постепенно изменяясь, образовательная система сохраняет свою целостность. Ведущую роль в развитии образовательной системы играет то передовой педагогический опыт, то педагогическая теория. Передовой педагогический опыт формируется в результате обобщения педагогической практики, введения эффективных приемов педагогов-новаторов в индивидуальный методический опыт. А педагогическая теория призвана научно обосновывать новые, перспективные направления развития образовательной практики. Инновационный опыт заинтересован в теории, а теория – в опыте. Итак, инновационный (передовой педагогический) опыт и развитая педагогическая (психолого-педагогическая) теория являются теми двумя органичными источниками, которые питают эволюционное развитие всей образовательной системы, обеспечивают становление новой образовательной парадигмы, ее замену прежней, перестающей удовлетворять потребности личности, общества и государства.
Однако, как показывает анализ образовательной практики, в настоящее время на первый план выходит административный ресурс органов власти и управления. Он несет в себе не только негативное, но и много позитивного, поскольку, обладая властными полномочиями и финансовыми возможностями, государство может поддерживать исследовательские коллективы и образовательные учреждения в их работе по реализации намеченных им же решений.
А.А. Вербицкий констатирует, что «многие инициированные государством и поддержанные им нововведения последних пятнадцати лет по отдельности и вместе взятые не привели к повышению качества образования. Однако сложившееся за многие десятилетия и даже столетия педагогическое сознание всех социальных субъектов и является носителем традиционной образовательной парадигмы, выступая наиболее серьезным фактором консервации (и в положительном, и в отрицательном смыслах) сложившейся объяснительно-иллюстративной системы обучения, торможения ее перехода в иное – лучшее, а возможно, и худшее – качество. И эта позиция во многом оправданна, она позволяет избежать непродуманных реформ и поспешных ломок в таком традиционно хорошо настроенном и тонком «организме», как образование» [1].
Чем же обусловлено активное внедрение в последние несколько лет идей компетентностного подхода в российском вслед за европейским образовании? Согласимся с позицией И.А. Зимней, которая дает на этот вопрос следующие ответы: 1) общеевропейской и мировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики;
2) необходимостью гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования»;
3) происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы;
4) богатством понятийного содержания термина «компетентностный подход»;
5) предписаниями [3].
Конечно, без государственной поддержки реализация того или иного подхода в широких масштабах невозможна. Функция государства и состоит в политической, информационной, кадровой, организационной, финансовой и материально-технической поддержке всего того нового, что работает на благо его граждан и общества в целом.
Проанализируем тенденции развития системы профессионального образования в России.
– нормативно-правовая: вводятся квалификационные характеристики как модель профессиональной деятельности (1978 г.); исследуются предметная и функциональная стороны труда и формируются на их основе системы требований к профессиональному облику специалиста (1980 г.); предпринимаются усилия по разработке нового поколения квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием и созданию фондов комплексных квалификационных заданий по специальностям высшей школы (1988 г.); утверждается перечень компетенций, которые должны быть сформированы у выпускника вуза (2005 г.);
– содержательно-регламентирующая: утверждаются государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования первого и второго поколения, ориентированные на формирование у будущих специалистов знаний, умений и навыков, соответствующих получаемой квалификации; в связи с недостаточность триады «знания – умения – навыки» (ЗУН) для описания интегрированного результата образовательного процесса, обосновываются и утверждаются федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения, в которых повышается роль самостоятельной деятельности обучающихся и приоритетными выделяются интерактивные методы обучения;
– гуманистически-деятельностная: разрабатываются «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.) и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» для повышения качества российского образования и внедрения компетентностного подхода; идентифицируются востребованные на рынке труда компетенции, что должно было повысить качество учебных программ, образовательных стандартов с точки зрения их фокусированности, прозрачности, целей, процессов и результатов; признается оправданным одновременное проектирование знаний и компетенций; разрабатываются подходы к пониманию сущности различных компетенций; ведется поиск новых концептуально-методологических оснований для стандартов «нового поколения», гармонично сочетающих в себе достижения предшествующих версий с современными запросами и, как следствие, федеральные государственные образовательные стандарты разрабатываются уже как стандарты компетентностной модели.
Развитие системы образования актуализировало проблему выбора подходов к анализу и организации образовательного процесса. Остановимся на рассмотрении места компетентностного подхода среди других подходов к анализу и организации образовательного процесса. И.А. Зимняя считает, что имеющиеся в науке разные подходы не исключают друг друга, они могут быть иерархически организованы, дополнять и совершенствовать другие. К конкретно-научному уровню, кусту психолого-педагогических наук можно отнести культурно-исторический, культурологический, личностный, деятельностный, а по отношению к образованию – аксиологический, контекстный, герменевтический, личностно-деятельностный. Среди них может быть и компетентностный подход как определяющий результативно-целевую направленность образования [3].
В последние годы актуализируется вопрос о замене одного подхода, традиционного, ЗУНовского на компетентностный. Последний является системным, междисциплинарным, в нем есть и личностные и деятельностные аспекты, прагматическая и гуманистическая направленность. Компетентностный подход усиливает практико-ориентированность образования, его предметно-профессиональный аспект, подчеркивает роль опыта, умений практически реализовать знания, решать задачи, поэтому не может быть противопоставлен ЗУН. Но он и не тождественен ЗУНовскому подходу, так как он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний умениям [3].
Цель работы – определение путей и средств формирования интеллектуальной компетентности в системе высшего профессионального образования.
Исходя из анализа педагогической практики можно заключить, что в настоящее время компетентностый подход актуален при подготовке будущих учителей. Это обусловлено тем, что в среднем образовании вводятся федеральные государственные образовательные стандарты, образовательные результаты школьников оцениваются через сформированность у них соответствующих компетенций. Поскольку вводится компетентностно-деятельностная модель начального и среднего образования, то считаем необходимым усилить деятельностную составляющую подготовки будущего учителя.
Анализ компетенций бакалавра по направлению «Педагогическое образование» профили «Математика», «Информатика» показывает, что они не сводятся к конкретным ЗУНам, сформированным в рамках отдельных дисциплин учебного плана вуза, и характеризуются социальностью, культуросообразностью, системностью, ситуативностью, межпредметностью, надпредметностью, практикоориентированностью, мотивированностью использования.
Полагаем, что все эти компетенции крайне затруднительно (если не невозможно) сформировать у студентов в рамках традиционно организованных лекционно-семинарских занятий, занимающих большую долю учебного времени. Поэтому, считаем, что в качестве концептуальной основы реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании целесообразно использовать теорию и технологии контекстного обучения (А.А. Вербицкий).
Предложенные разработчиками компетентности разделены на общекультурные (необходимые любому человеку для продуктивной деятельности в современном обществе), профессиональные (владение этими компетенциями является необходимым условием эффективного педагогического труда в образовательных учреждениях) и специальные (владение данными компетенциями является необходимым в профессиональной педагогической деятельности по профилю обучения).
Ряд предложенных компетенций можно отнести к составляющим интеллектуальную компетенцию:
– владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения;
– способен использовать знания о современной естественно-научной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования;
– способен логически верно строить устную и письменную речь;
– способен понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, место человека в историческом процессе, политической организации общества;
– способен использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач;
– владеет основами речевой профессиональной культуры;
– способен применять современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии;
– способен разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы для различных категорий населения, в том числе с использованием современных информационно-коммуникационных технологий;
– способен выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельности;
– готов применять знания теоретической и прикладной информатики, методов и средств фундаментальной и прикладной математики для решения профессиональных задач получения, хранения, обработки и передачи информации;
– способен использовать математический аппарат, методологии программирования и современные компьютерные технологии для решения практических задач;
– владеет современными формализованными математическими, информационно-логическими и логико-семантическими моделями и методами для анализа и синтеза информационных систем и процессов;
– способен реализовывать аналитические и технологические решения в области проектирования и разработки программного обеспечения и компьютерной обработки информации;
– способен проводить квалифицированную экспертную оценку качества ЭОР;
– готов к проектированию информационной образовательной среды;
– способен разрабатывать авторские методические материалы по информатике и ИКТ, апробировать и внедрять их в учебно-воспитательный процесс, анализировать результаты педагогической деятельности с целью её совершенствования и повышения своей квалификации.
Интересующую нас интеллектуальную компетентность учителя (в нашем случае ,учителя информатики) будем рассматривать как «особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области» [2]. Поскольку интеллект определяет успешность любой деятельности, то считаем, что интеллектуальная компетентность является базовой и основополагающей для остальных компетентностей и играет интегративную роль в формировании профессиональной компетентности педагога.
Согласимся с позицией О.Н. Ярыгина, который в составе интеллектуальной компетентности выделяет: языковую компетентность (налаживание эффективной коммуникации и передачи знаний, организацию мышления, формирование новых понятий и саморазвитие языка), индуктивную (поиск решения задачи) компетентность и дедуктивную компетентность (проведение доказательства правильности решения) алгоритмическую компетентность (моделирование и структурирование знаний, конструирование алгоритмов, анализ алгоритмов).
Рассмотрим подробнее выделенные компоненты интеллектуальной компетентности учителя информатики.
Языковая компетентность – качество личности, характеризуемое комплексом знаний, умений и навыков, обеспечивающих индивиду возможность воспринимать, понимать и порождать сообщения (тексты), содержащие информацию, выраженную средствами естественного языка, сохранять такую информацию в памяти и обрабатывать ее в ходе мыслительных процессов. В структуре языковой компетентности учителя информатики можно выделить два компонента. Во-первых, владение специальной терминологией в объеме, необходимом и достаточном для полного и точного (для данного уровня развития науки) описания объекта профессии. Во-вторых, это знание того, каким именно образом понятие в своих основных признаках и связях находит выражение в особой языковой единице – термине, и вытекающее из этого знания умение, определить основные признаки и связи соответствующего научного понятия [5].
Алгоритмическая компетентность, по нашему мнению, представляет собой системное и динамическое образование, характеризующееся определенным уровнем развития алгоритмического мышления, осознанием общих компонентов алгоритмизации и проявляющееся в разнообразных формах алгоритмической деятельности, побуждаемой потребностно-мотивационной сферой. Алгоритмическая компетентность как компонент интеллектуальной компетентности учителя информатики в общем виде будет представлять собой способность учителя управлять своей познавательной и профессиональной деятельностью: от постановки задачи до достижения требуемого результата [5].
Дедуктивная компетентность – это системное и динамическое образование, характеризующееся определенным уровнем развития дедуктивного мышления, осознанием общих правил и закономерностей логики, позволяющих производить логический вывод и проявляющееся в разнообразных формах педагогической деятельности, побуждаемой потребностно-мотивационной сферой. По-нашему мнению, дедуктивная компетентность будущего учителя информатики в рамках дисциплин специализации проявляется в определении типа поставленной задачи, в анализе ее условия, определении способа решения, проверке детерминированности выбранного алгоритма решения [4].
Индуктивная компетентность представляет собой системное и динамическое образование, характеризующееся определенным уровнем развития индуктивного мышления, обобщения, систематизации и в некоторой степени интуиции, позволяющих производить поиск решения задач, проводить оценку выполненной работы и проявляющееся в разнообразных формах педагогической деятельности, побуждаемой потребностно-мотивационной сферой [4].
При выполнении исследования применялись следующие методы исследования: анализ литературы по проблемам профессионального образования, образовательной практики, анализ документов, регламентирующих профессиональную подготовку в педагогическом университете, моделирование процесса профессиональной подготовки бакалавра. Это позволило получить следующие результаты :
– выделены тенденции развития системы профессионального образования в России (нормативно-правовая, содержательно-регламентирующая, гуманистически-деятельностная);
– определено место компетентностного подхода среди других подходов к анализу и организации образовательного процесса;
– выделены составляющие интеллектуальной компетентности будущего учителя (языковая, алгоритмическая, индуктивная и дедуктивная компетентности);
– охарактеризованы компоненты интеллектуальной компетентности будущего учителя.
Заключение
Таким образом, в условиях реализации ФГОС ВПО и компетентностной модели обучения считаем необходимым особое внимание уделить формированию интеллектуальной компетентности у будущих учителей, поскольку она играет интегративную роль в формировании профессиональной компетентности педагога. В структуру интеллектуальной компетентности входят языковая, алгоритмическая, дедуктивная и индуктивная компетентности. Данная структура согласуется и конкретизируется перечнем компетенций ФГОС.
Рецензенты:
Науменко Ю.В., д.п.н., профессор, заведующий кафедры коррекционной педагогики, социальной психологии и здоровьеформирующего образования, ГБОУ ДПО (ПК) С «Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования», г. Волгоград;
Петрова Т.М., д.п.н., профессор кафедры теории и методики обучения математики и информатики, ГБОУ ДПО (ПК) С «Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования», г. Волгоград.
Работа поступила в редакцию 07.05.2013.
Библиографическая ссылка
Маньшин М.Е., Смыковская Т.К. ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ КАК ОДНА ИЗ ПРИОРИТЕТНЫХ ЦЕЛЕЙ СОВРЕМЕННОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 6-4. – С. 1003-1007;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=31680 (дата обращения: 18.04.2024).