Одним из важнейших требований, предъявляемых современным профессионалам, является необходимость постоянного самосовершенствования, профессионального и личностного роста. В связи с этим представляется весьма актуальным исследование вопроса об особенностях процесса профессионального и личностного саморазвития, его структуре и факторах, влияющих на его протекание. Особенно важным является саморазвитие в период первичной профессионализации, когда происходит формирование профессионально важных качеств специалиста, структуры профессиональных ценностей. На данном этапе актуальной задачей является исследование факторов, влияющих на саморазвитие личности будущего профессионала, структуры и уровней данного процесса. В связи с актуальностью выбранной темы целью нашего исследования явилось изучение теоретических и практических аспектов проблемы саморазвития будущих специалистов социономического профиля, структуры и уровней его актуализации.
Теоретико-методологический анализ проблемы личностно-профессионального саморазвития позволяет выделить ряд концептуальных подходов к данному явлению: деятельностный, системный, динамический, субъектный, акмеологический, синергетический и др., которые позволяют всестороннее рассмотреть феномен саморазвития. В рамках деятельностного подхода А.Н. Леонтьев рассматривает саморазвитие личности как одно из проявлений деятельностной сущности человека, направленное на изменение самого субъекта [3]. С позиций динамического подхода развитие и саморазвитие личности рассматривается Л.И. Анцыферовой как процесс, сущность которого заключается в ориентации на качественное изменение личности, которая является автором собственных изменений, преобразований и форм развития [1]. Субъектный подход, разрабатываемый А.К. Марковой, Л.М. Митиной, рассматривает человека как субъекта профессиональной деятельности, способного творчески самосовершенствоваться, стремиться к саморазвитию, самоактуализации в своей профессиональной сфере [4, 5].
С точки зрения синергетического подхода, который получил свое отражение в работах Э.Ф. Зеера, И.А. Шаршова и др., профессиональное развитие трактуется как открытая, нелинейная и неравновесная система [2, 6]. На основе данного подхода личностное и профессиональное саморазвитие рассматривается нами как целостная саморазвивающаяся система, основанная на деятельностном преобразовании личностью себя, порождаемая потребностями в самоизменении и личностном росте и осуществляющаяся в ходе саморегуляции своего поведения и деятельности, направленной на достижение личностно и профессионально значимых целей.
Анализ механизмов и детерминант саморазвития как целостной системы позволяет построить структурно-функциональную модель и выделить основные составляющие данного процесса, образующие совокупность взаимодействующих и взаимосвязанных между собой компонентов. В модель личностно-профессионального саморазвития нами включаются мотивационно-смысловой, рефлексивный и деятельностно-практический блоки. Основной функцией мотивационно-смыслового блока саморазвития является побуждение субъекта к самоизменению, актуализация внутренних устремлений человека к достижению личностно и профессионально значимых целей, осознание смысла и ценностей саморазвития. Рефлексивный блок выполняет функцию отражения субъектом саморазвития своих внутренних качеств и представляет собой сочетание когнитивных и аффективных компонентов. Деятельностно-практический блок определяется способностью личности к саморегуляции своего поведения, умением осуществлять практические действия, направленные на самоизменение. Он включает в себя совокупность гностических и конативных компонентов.
Основываясь на построенной нами структурно-функциональной модели личностно-профессионального саморазвития, можно выделить несколько уровней саморазвития, характеризующих активность личности в направлении самоизменения и личностно-профессионального роста. В качестве критериев и оснований, определяющих градацию данных уровней, можно рассматривать мотивационно-смысловые образования, определяющие потребность в самоизменении, уровни развития рефлексивности, самоотношения к своей личности, а также уровни сформированности таких действенно-практических компонентов саморазвития, как самоэффективность, саморегуляция и самоконтроль. В соответствии с данными критериями нами выделяются три уровня личностно-профессионального саморазвития: низший уровень – стагнирующий, средний – неустойчивый и высший – активный.
Актуальность проблемы, её недостаточная теоретическая разработанность в отечественной психологической литературе определили цель исследования как выявление структуры и уровней личностного и профессионального саморазвития будущих специалистов социономической сферы.
Материал и методы исследования
В исследовании личностного и профессионального саморазвития будущих специалистов принимали участие студенты всех курсов дневного и заочного отделения, проходящих профессиональное обучение по специальности «Психология» ФБГОУ ВПО «МГУ им. Н.П. Огарева» в возрасте 18–21 год. Объем выборки составил 120 человек.
Для изучения структуры и уровней личностного и профессионального саморазвития использовались авторская анкета, опросник «Способность к саморазвитию» И.В. Зверевой, тест «Готовность к самопознанию и саморазвитию» Т.М. Шамовой. Для выявления ценностно-смысловых компонентов саморазвития использовался тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, опросник личностной ориентации А. Шострома, для изучения рефлексивных составляющих саморазвития – опросник определения уровня развития рефлексивности А.В. Карпова, тест-опросник cамоотношения В.В. Столина, С.Р. Пантелеева, методика исследования самооценки С.А. Будасси, для изучения действенно-практических компонентов саморазвития – тест «Оценка самоконтроля в общении» М. Снайдера, опросник «Стиль саморегуляции поведения студентов» В.И. Моросановой. Для обработки полученных эмпирических данных использовался корреляционный, факторный и кластерный анализ.
Результаты исследования и их обсуждение
Результаты проведенного эмпирического исследования позволили выявить статистически значимые взаимосвязи между уровнем и ценностью саморазвития (r = 0,62), а также готовностью к саморазвитию (r = 0,337). Данные взаимосвязи можно объединить в единый мотивационно-смысловой блок саморазвития, в котором уровень саморазвития определяется мотивационной готовностью к нему и осуществляется на основе имеющихся ценностей личностного и профессионального саморазвития.
Готовность к саморазвитию значимо связана с самоэффективностью (r = 0,44), а также с рефлексией (r = 0,39), саморегуляцией (r = 0,547) и самоотношением (r = 0,423). Выявленные взаимосвязи можно объединить в действенно-практический блок саморазвития, определяющий успешность осуществления профессиональных коммуникативных задач. Таким образом, мотивационная готовность к саморазвитию определяет как уверенность в своей профессиональной компетентности, так и рефлексивные и регулятивные особенности будущих психологов.
Показатели саморегуляции на высоком уровне значимости связаны с самоотношением (r = 0,782), самоэффективностью (r = 0,765) и готовностью к саморазвитию (r = 0,418). Входящий в тот же блок уровень коммуникативного самоконтроля значимо взаимосвязан с самоэффективностью (r = 0,452) и рефлексией (r = 0,432).
Для снижения размерности полученных взаимосвязей нами использовался факторный анализ, в результате которого выделено четыре фактора. В первый фактор, получивший название «Мотивационная готовность к саморазвитию», с наибольшим факторным весом и дисперсией 27,7 % вошли такие показатели, как готовность к саморазвитию (0,914), саморегуляция (0,840), самоотношение (0,832), самоэффективность (0,769).
Такой показатель, как готовность к саморазвитию имеет максимальный факторный вес. Вокруг него объединяются такие действенно-практические компоненты, как саморегуляция и самоэффективность. Полученные взаимосвязи можно объяснить тем, что готовность к саморазвитию определяется наличием развитой системы саморегуляции, которая ориентирует их на саморазвитие своих личностных и профессиональных качеств. Лица с развитой системой саморегуляции обладают сформированными волевыми качествами, определяющими их целеустремленность и настойчивость, умение регулировать свое поведение.
Во второй фактор, определяемый нами как «Уровень саморазвития» с дисперсией 21,8 %, вошли следующие переменные: саморазвитие (0,885), ценность саморазвития (0,782), самоконтроль в общении (0,682), готовность к самопознанию (0,505), самоэффективность (0,453). Полученные результаты можно объяснить тем, что к активному личностно-профессиональному саморазвитию склонны лица, рассматривающие его как важную жизненную ценность, с высоким уровнем коммуникативного самоконтроля, способные успешно осуществлять профессиональную деятельность в сфере общения, готовые к самопознанию и уверенные в собственной эффективности.
В третий фактор с дисперсией 16,9 %, названный нами «Самоактуализация», вошли следующие параметры: самоактуализация (0,882), осмысленность жизни (0,828), самоконтроль в общении (0,484). В связи с тем, что самоактуализация имеет в данном факторе наибольший факторный вес, можно сделать вывод, что высокий уровень данного качества определяет осмысленность жизни в целом, а также высокий коммуникативный самоконтроль.
В четвертый фактор с дисперсией 13,7 %, определяемый как «Рефлексивный компонент саморазвития», вошли такие показатели, как рефлексия (0,960), готовность к самопознанию (0,567), ценность саморазвития (0,468), саморегуляция (0,425). Рефлексия имеет в данном факторе максимальный факторный вес и объединяет вокруг себя мотивационную готовность к самопознанию, осознание ценности саморазвития и саморегуляцию. Взаимосвязь между рефлексией и готовностью к самопознанию наиболее очевидна, поскольку данные показатели входят в единый рефлексивный блок саморазвития, определяя такие его когнитивные компоненты как самопознание и самосознание. Также в рефлексивный блок входят ценности саморазвития, поскольку их осознание формирует у будущих специалистов мотивационную готовность к самопознанию и самосовершенствованию. Кроме того, в структуру данного блока включается такое волевое качество как саморегуляция, которое на основе рефлексии, осознанного самопознания предполагает работу над собой, регуляцию собственного поведения и состояний.
Для выявления уровней саморазвития студентов-психологов нами был проведен кластерный анализ. Процедуре кластеризации подвергались показатели уровня саморазвития, готовности к саморазвитию и самопознанию, ценности саморазвития, а также такие личностные и профессиональные особенности испытуемых, как уровень самоактуализации, смысложизненые ориентации, рефлексия и самоэффективность.
В результате кластерного анализа при помощи предварительно заданных переменных были сформированы три группы испытуемых, входящих в три кластера. Данные кластеры позволяют разделить общую выборку испытуемых на группы в соответствии с уровнями личностного и профессионального саморазвития.
В первый кластер, характеризующий высокий, активный уровень саморазвития, вошло 48 % испытуемых. В данной группе студентов ценность саморазвития является преобладающей, испытуемые характеризуются высоким уровнем выраженности саморазвития, мотивационной готовностью к саморазвитию и к самопознанию, а также высоким уровнем самоактуализации, рефлексии, осмысленности жизни и развитыми показателями самоэффективности и коммуникативной компетентности. Будущие специалисты, находящиеся на данном уровне саморазвития, стремятся к самоактуализации, самосовершенствованию, высоко оценивают саморазвитие и обладают высокой мотивационной готовностью к нему. У них сильно развита рефлексивная сфера, они активно познают себя и обладают высоким уровнем осмысленности жизни. Кроме того, высокий уровень сформированности таких профессионально важных качеств, как психологическая компетентность и самоэффективность говорит о том, что данная группа испытуемых обладает как когнитивными, так и конативными ресурсами для самопознания и саморазвития.
Во второй кластер, характеризующий средний, неустойчивый уровень саморазвития, вошло 44 % от всей выборки испытуемых. Данную группу составляют студенты с высоким уровнем выраженности ценности саморазвития, средними показателями уровня саморазвития и мотивационной готовности к саморазвитию и самопознанию. Уровень осмысленности жизни и самоактуализации достаточно высок, что говорит об ощущении удовлетворенности и насыщенности жизни, но, вместе с тем, рефлексивные способности и коммуникативная компетентность развиты в средней степени. Таким образом, данный уровень саморазвития является неупорядоченным, у студентов этой группы отсутствует систематическое саморазвитие в силу несформированности рефлексивных и профессиональных качеств. Личностное и профессиональное саморазвитие на данном уровне является стихийным и происходит под влиянием сложившихся внешних обстоятельств.
Третий кластер объединяет группу студентов (8 % от числа испытуемых), находящихся на низком, стагнирующем уровне саморазвития. Данная группа характеризуется более низкими показателями ценности саморазвития, уровня саморазвития и мотивационной готовности к нему, средним уровнем осмысленности жизни и самоактуализации, а также средними показателями рефлексии, самоэффективности и коммуникативной компетентности. Будущие специалисты, находящиеся на данном уровне саморазвития, не рассматривают его как основную ценность своей жизни и не стремятся к нему. Уровень сформированности их рефлексивных, мотивационно-смысловых качеств достаточно низок, что не позволяет им чувствовать полноту и насыщенность жизни, стремиться к самосовершенстовованию и самоактуализации. Развитие у таких лиц происходит низкими темпами, детерминируясь лишь внешними условиями жизнедеятельности либо вообще не наблюдается. У них также в недостаточной степени сформированы профессионально важные качества, что обусловливает их неуверенность в собственной психологической компетентности и не дает им возможности грамотно осуществлять самопознание и саморазвитие.
Выводы
По результатам проведенного исследования процесса личностного и профессионального саморазвития будущих специалистов социономической сферы можно сделать следующие выводы.
Профессиональное и личностное саморазвитие студентов-психологов протекает на всем протяжении процесса обучения в высшей школе и является достаточно значимой жизненной ценностью, которая зависит от осознания своих профессиональных и личностных качеств, а также от мотивационно-смысловых и рефлексивных образований.
В структуре саморазвития главное место занимает мотивационно-смысловой блок, определяющий готовность к саморазвитию, его ценность, и непосредственно влияющий на уровень саморазвития. Мотивационная готовность к саморазвитию определяется наличием развитой системы саморегуляции, которая способствует актуализации у будущих специалистов действенно-практических механизмов саморазвития своих личностных и профессиональных качеств. Такие профессиональные свойства, как самоэффективность и коммуникативная компетентность являются действенно-практической основой для формирования мотивационной готовности к профессиональному саморазвитию. В структуру личностно-профессионального саморазвития будущих специалистов входит также рефлексивный блок, определяющий стремление к самопознанию, уровень рефлексии, ценность саморазвития, а также осознанную саморегуляцию своего поведения.
Уровни личностно-профессионального саморазвития студентов-психологов определяются мотивационной готовностью к нему, а также различной степенью сформированности рефлексивных, ценностно-смысловых и действенно-практических составляющих саморазвития.
Рецензенты:
Андронов В.П., д.псх.н., профессор, заведующий кафедрой общей психологии МГУ им. Н.П. Огарева, г. Саранск;
Мешков Н.И., д.псх.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики МГУ им. Н.П. Огарева, г. Саранск.
Работа поступила в редакцию 04.04.2013.
Библиографическая ссылка
Гаранина Ж.Г. СТРУКТУРА И УРОВНИ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 6-1. – С. 179-183;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=31439 (дата обращения: 20.04.2024).