Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,441

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ РЕГУЛЯТИВ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Никитина Е.Ю. 1 Васильева В.С. 1
1 ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», Челябинск
Актуальность представленных материалов связана с необходимостью подготовки профессионально компетентных педагогов, способных работать в условиях личностно-ориентированного взаимодействия, с уточнением теоретических подходов к преодолению трудностей повышения квалификации специалистов, связанных с изменениями, которые расширяют функции дошкольного образования как важного фактора социальной стабильности ребенка. Серьезные преобразования, происходящие в современном обществе, требуют соответствующих изменений во всех сферах, в том числе и в системе повышения квалификации педагогов, работающих с детьми дошкольного возраста. Современная образовательная стратегия ориентирует дошкольных педагогов на освоение компетенций, востребованных современной практикой. Исходя из понимания подхода как способа познания и преобразования действительности, выполняющего методологические функции, проведен анализ адрагогического подхода как общенаучной основы исследования, лингводидактического подхода как конкретной научной основы исследования и толерантно-партисипативного подхода как методико-технологической основы исследования коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования в системе повышения квалификации.
дошкольное образование
повышение квалификации
коммуникативная компетенция
адрагогический подход
лингводидактический подход
толерантно-партисипативный подход
1. Валитова Р.Р. К истории понятия толерантности. – М.: МГУ, 1994. – 194 с.
2. Драйден Г.В.Д. Революция в обучении. – М.: Парвинэ, 2003. – 671 с.
3. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 128 с.
4. Змеев С.И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. – М.: ПЕР СЭ, 2007. – 272 с.
5. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. – 114 с.
6. Никитина Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования: монография. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. – 101 с.
7. Трубайчук Л.В. Дошкольное детство как развивающийся социокультурный феномен: моногр. – Челябинск, ИИУМЦ «Образование», 2009. – 153 с.

Изменения, происходящие в нашей стране за последние годы, расширяют и видоизменяют функции дошкольного образования как важного фактора социальной стабильности ребенка, преемственности в образовании и культуре. Подготовка дошкольника к последующему звену образовательной системы подразумевает формирование у него как социальных, так и личностных качеств, которые могут обеспечить его безболезненное вхождение в социум.

В настоящее время идет интенсивное развитие дошкольного образования в разных направлениях: повышается интерес к личности ребенка дошкольного возраста, его уникальности, развитию у него потенциальных возможностей и способностей; гармоничному развитию и укреплению здоровья; предъявляются качественно новые требования к нему как развивающейся личности, способной к дальнейшей жизнедеятельности для своего блага и процветания отечества; дошкольный возраст рассматривается как фундаментальный период целенаправленного развития базовых качеств личности [7, с. 4].

Дошкольный возраст от рождения до восьми лет считается в современной возрастной психологии наиболее сензитивным для развития высших психических функций. В своей книге «Революция в обучении» австралийские психологи Гордон Драйден и Джанетт Вос, ссылаясь на исследования профессора Бенджамина Блума из Чикагского университета, пишут, что «около 50% наших способностей к обучению развиваются в течение первых четырёх лет жизни, а еще 30% - до восьми лет. Это означает, что в течение первых лет жизни в мозге формируются основные структуры, необходимые для обучения. Все остальное, что человек узнает в своей дальнейшей жизни, будет строиться на этом фундаменте. В ранние годы развитие идет семимильными шагами, а потом оно замедляется [2, с. 289].

На Всероссийском совещании по дошкольному образованию в апреле 2007 года подчеркивалось, что главным условием развития системы дошкольного образования является наличие профессионально-подготовленных педагогических кадров, в связи с чем необходимо:

  • формировать профессиональную компетентность педагога, способного работать в условиях личностно-ориентированного взаимодействия, владеющего методами и приемами организации педагогической работы с детьми с учетом особенностей различных моделей дошкольного образования;
  • обеспечить условия для творческого роста, повышения квалификации, аттестации педагогических работников.

Таким образом, современная образовательная стратегия ориентирует дошкольных педагогов на освоение компетенций, востребованных современной практикой.

Анализ зарубежных и отечественных исследований по проблеме компетентностного подхода показывает, что речь идет о системе, способной достаточно объективно оценить пригодность каждого индивидуального соискателя будущей деятельности, а также выработать четкие критерии качества этой деятельности.

Компетентность как единство теоретической и практической готовности педагога к выполнению профессиональных функций характеризует не только деятельность, но и самого педагога как ее субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимодействии с миром. Благодаря этому свойству, компетентность интегрирует профессиональные и личностные качества педагога, направляет их на овладение знаниями и целенаправленное применение в прогнозировании, планировании и реализации деятельности, активизирует педагога в развитии собственных способностей, в стремлении к самореализации в социально полезной деятельности, обеспечивает его профессиональное становление в период профессиональной подготовки (повышения квалификации).

Мы употребляем термины «компетентность» и «компетенция» не как синонимы, но как понятия, неразрывно связанные друг с другом, а именно: развитие компетенции понимается нами как формирование определенного качества субъекта, знании способов осуществления деятельности и заключающегося в умении ее осуществления. Компетентность выступает как результат сформированности определенных знаний и умений, то, чем человек уже достаточно хорошо владеет.

В исследованиях Н.В. Кузьминой выделены группы компетенций, составляющих профессиональную компетентность педагога. При этом, рассматривая комплекс коммуникативных компетенций, автор включает следующие компоненты:

  1. Знания в области коммуникативных дисциплин.
  2. Коммуникативные и организаторские способности.
  3. Способность к толерантности и эмпатии.
  4. Способность к самоконтролю.
  5. Культура вербального и невербального взаимодействия [5].

Исследование процесса развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования требует четкого теоретико-методологического подхода к своей организации. «Подход к познанию в науке - это логико-гносеологическое и методологическое образование, предельно строго выражающее только направленность научного исследования, принципиально лишенное какого бы то ни было ограничения и даже четкой фиксации тех средств, которыми ведется исследование» [6].

Подход в современных исследованиях выступает как способ познания и преобразования действительности, то есть он выполняет методологические функции, в нашем случае, через принципы, связывающие теоретические построения различного уровня с практическими действиями реализации поставленных в исследовании задач.

Нами разделяется мнение, согласно которому подход - это методический регулятив педагогического исследования, проявляющийся в определенных закономерностях и особенностях.

Методологический регулятив является важнейшим атрибутом любой концепции, обусловливающим ее вид, содержание и специфику. В контексте нашего исследования она определяет комплекс стратегических направлений исследования, что обеспечивает решение целого ряда проблем, среди которых упорядочение понятийно-терминологического поля науки, определение особенностей и свойств развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования, выявление его закономерностей и принципов, определение перспектив развития изучаемого направления и в связи с этим, педагогической науки в целом.

Для определения методологических требований к исследованию проблемы развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования нами проанализированы уровни методологии и их специфика. Общенаучный уровень, представляющий общенаучные концепции, реализуемые в большинстве педагогических исследований, дал возможность исследовать данную проблему с точки зрения андрагогического подхода.

Андрагогика - наука об обучении взрослых, обосновывающая деятельность обучающихся и обучающих по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения [3, 4]. Андрагогика создает теоретические и методические основы деятельности, помогающие взрослым приобрести общие профессиональные знания, освоить достижения культуры и сформировать (или пересмотреть) жизненные принципы (С.И. Змеев).

Рассматривая концепцию развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования, мы руководствуемся рекомендациями С.И. Змеева, выделяющего «пять основополагающих характеристик, отличающих взрослого обучающегося от невзрослых учеников:

  1. он осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью;
  2. он накапливает все больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег;
  3. его готовность к обучению (мотивация) определяется стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей;
  4. он стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств;
  5. его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами (условиями)» [3, с. 310].

Конкретно-научный уровень позволяет описать принципы исследования и процедуры, применяемые в ходе определения и теоретического обоснования содержательного наполнения концепции развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования. На этом уровне, в качестве доминирующего был использован лингводидактический подход.

Существенный вклад в развитие лингводидактического подхода внесли Г.И. Богин, Л.И. Божович, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Л.Ф. Миньяр-Белоручев, Н.М. Шанский и др.

Анализ исследований ведущих ученых показал, что лингводидактический подход в педагогической деятельности - это опора на идею системообразующей позиции языка как общеродового свойства человека, что обу­словливает развитие духовности, интеллекта и культурной идентификации обучающегося.

Важнейшими конструктами развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования на основе лингводидактического подхода являются:

  • цель: формирование коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования;
  • содержание: включающее такие компоненты, как коммуникативно-поведенческий, личностно-ориентированный, лингвокультурологический.

При этом в состав коммуникативно-поведенческого компонента содержания коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования входят языковые и речевые знания, умения и навыки, а также реализация в образовательном процессе системы повышения квалификации разнородного учебного материала, который представлен коммуникативным, речедеятельностным и языковым аспектами.

Личностно-ориентированный компонент воплощен в различного рода материалах и адресован специалисту как личности, индивидуальности, определяющей свое отношение к себе, окружающим людям, образцам детской культуры. Особо следует отметить тот факт, что педагог мобилизует при этом свой субъектный опыт, личностный потенциал ради достижения своих индивидуальных целей.

Лингвокультурологический компонент содержания коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования направлен на развитие такой мыслительной операции, как сравнение, на расширение возможности познания педагогами окружающего мира, внутреннего мира ребенка дошкольного возраста. Посредством данного компонента в рамках курсов повышения квалификации специалист имеет возможность ознакомить педагогов через язык с особенностями воплощения ценностей культуры. Итак, лингвокультурологический компонент развивает чувство толерантности, раскрепощенности, способствует построению взаимодействия и взаимопонимания с партнерами по общению, овладению техникой общения, речевым этикетом с тем, чтобы в будущем применять их в ситуациях реального общения с различными категориями детей дошкольного возраста.

Методико-технологический уровень описывает методы и процедуру установления взаимодействия всех субъектов, находящихся в открытых и равноправных взаимоотношениях по достижению прогнозируемых конечных результатов. Представленные характеристики названных уровней методологии позволяют говорить об их глубоком внутреннем единстве, взаимосвязи, взаимодополняемости, комплементарности, наличии в них идей, продуктивных в плане оптимального решения проблем педагогического управления. Такой подход к изучению исследуемой проблемы, осмысление его с разных точек зрения дали возможность выбрать не один, а синтез нескольких, ранее известных теоретико-методологических подходов. Анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта, собственные экспериментальные данные позволяют говорить о том, что решение обозначенной научной проблемы может быть успешно осуществлено, если в качестве базовой теоретико-методологической основы концепции развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования выступит толерантно-партисипативный подход.

Результаты нашего теоретико-экспериментального исследования показали, что безу­словное принятие, безоценочность, конгруэнтность, эмпатия, понимание, включенность, заинтересованность - таковы слагаемые нового толерантно-партисипативного подхода как методико-технологической основы исследования коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования [1, 6].

Анализ научной литературы показал, что термин «партисипативность» соотносится с такими понятиями, как «участие», «соучастие», «вовлеченность», а термин «толерантность» - «терпимость», «терпение», «пластичность», «благосклонность», «принятие».

Партисипативность предполагает взаимодействие (а не воздействие) педагогов и дошкольников для выработки и реализации совместного решения коммуникативной ситуации, которое является субъект-субъектным. В связи с этим механизм такого взаимодействия должен быть близок переговорам с целью нахождения общности взглядов на проблему принятия единого согласованного решения и обеспечения активности дошкольников.

Толерантность - особое нравственное качество, отражающее активную социальную позицию и психологическую готовность к позитивному взаимодействию с людьми или группами иной национальной, религиозной, социальной среды, иных взглядов, мировоззрений, стилей мышления и поведения.

Назовем основополагающие определения «толерантности»: «принятие иных, отличающихся от твоих собственных, интересов и целей»; «дружелюбие, спокойствие, мирная настроенность, антипод агрессивности, раздражительности»; «способность выслушивать и уживаться с различными точками зрения, как бы выслушанное ни противоречило собственным воззрениям»; «стремление к согласию, бесконфликтность» являются важным условием повышения качества дошкольного образования.

Обобщая вышеизложенное, назовем характерные черты, присущие толерантно-партисипативному подходу:

  • принятие индивидуальных особенностей ребенка;
  • учет мнения ребенка при разрешении значимых коммуникативных проблем;
  • совместное принятие и исполнение решений педагогом и дошкольником;
  • диалогическое взаимодействие педагога и дошкольника, основанное на принципах толерантности;
  • достижение консенсуса при решении коммуникативной проблемы;
  • добровольность и заинтересованность всех участников образовательного процесса;
  • коммуникативная компетенция участников образовательного процесса.

Подводя итоги анализа методологического регулятива прогнозирования концепции развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования, можно отметить, что она в полной мере обеспечивает фундамент для ее обоснованной разработки.

Рецензенты:

  • Базелюк В.В., д.п.н., профессор, и.о. ректора по научной работе ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск;
  • Волчегорская Е.Ю., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии младшего школьника ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск.

Работа поступила в редакцию 24.10.2011.


Библиографическая ссылка

Никитина Е.Ю., Васильева В.С. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ РЕГУЛЯТИВ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Фундаментальные исследования. – 2012. – № 6-1. – С. 44-47;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=29892 (дата обращения: 22.04.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074