Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,074

К ВОПРОСУ ОБ ОПРЕДЕЛЕНИИ СУЩНОСТИ ПОНЯТИЯ «КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД» В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Керимбаева Б.Т. 1
1 Международный казахско-турецкий университет имени А. Ясави, Кентау
На начальном этапе научно-теоретического исследования определена сущность понятия «компетентностный подход». Автор акцентирует внимание на востребованности компетентностного подхода в профессиональной подготовке будущих специалистов электроэнергетиков, актуальности исследования путей реализации искомого качества на практике. Предлагается к обсуждению проблема сущности компетентностного подхода, который характеризует успешность преобразовательных процессов в сфере высшего технического образования, актуализируется необходимость нового научного подхода в подготовке будущих специалистов электроэнергетиков. Учитывалась характеристика компетентностного подхода, которая является эффективным средством развития способности к методологическому мышлению, освоению культурологических норм поведения и деятельности, коррекции ценностных ориентаций на основе синтеза образовательных систем. Реализация предлагаемой автором технологии применения компетентностного подхода в профессиональной подготовке будущих специалистов связана с модернизацией образовательного процесса, с обновлением содержания учебного курса английского языка и соответственно все это отражается на профессиональной подготовке специалиста. Предложенные автором теоретические обоснования являются основанием для профессиональной подготовки будущих специалистов электроэнергетиков в условиях применения компетентностного подхода в высшем образовании.
компетентность
компетентностный подход
будущий специалист электроэнергетик
профессиональная деятельность
1. Краевский В.В. О культурологическом и компетентностном подходах к формированию содержания образования // Обновление российской школы: доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции (26 авг. - 10 сент. 2005 г.). - Ростов н/Д., 2005. - С. 17-23.
2. К вопросу об использовании информационно-компьютерных технологий для подготовки конкурентно-способных специалистов в вузе / Б.Т. Керимбаева, К.М. Беркимбаев, Ж.Е. Дарибаев, С.Т. Нышанова // Вестник КазНПУ им. Абая. Серия физико-математические науки. - 2012. - №1. - С. 72-76.
3. Пиявский С.А. Научно-ориентированное обучение // Обновление российской школы: доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции (26 авг. - 10 сент. 2002 г.). - Ростов н/Д., 2002. - http://www.eidos.ru/conf.
4. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Обновление российской школы: доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции (26 авг. - 10 сент. 2002 г.). - Ростов н/Д., 2002. - http://www.eidos.ru/conf.
5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». - Ростов н/Д., 2002. - http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.
6. American Library Association // Presidential Committee on Information Literacy. Final Report. - Chicago: American Library Association, 1989. -Р. 55-59.
7. National Research Council. Commission on Physical Sciences, Mathematics, and Applications // Committee on Information Technology Literacy, Computer Science and Telecommunications Board. Being Fluent with Information Technology. Publication. Washington, D.C.: National Academy Press, 1999. - Р. 89-93.

Анализ современной образовательной практики показывает, что проблема обеспечения высококвалифицированными кадрами различных сфер производства является достаточно острой и ее решение во многом зависит от профессиональной подготовки специалистов электроэнергетиков. Особое значение имеет языковой аспект этой проблемы. Подготовка специалистов электроэнергетиков, их компетентность в решении многих вопросов социально-экономической сферы страны требует изучения технологий применения компетентностного подхода в организации учебного процесса в вузе.

В системе инженерного образования формируется новая учебная культура: наблюдается резкая переориентация оценки результата образования с понятия «подготовленность», «образованность» на понятия «компетентность», «компетенция». Социально-образовательный феномен «компетентность специалиста» объединяет готовность, способность и знания специалиста относительно ценностей, реализуемых волевыми импульсами - диспозиционными предпосылками целенаправленного поведения в условиях производства. В результате часто используемая в последнее время категория «качество образования» из сферы абстрактной всеобщности перемещается в категорию «особенности бытия», фиксируя продуктивность использования компетентностного подхода.

Но прежде, следует определить сущность понятий «компетентность» и «компетентностный подход». Если заглянуть в глубь филологических тонкостей, то отчетливо выделяются две противоположные точки зрения на сущность искомых понятий. Одна из них состоит в том, что понятие «компетентность» не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия «умение»; поэтому все разговоры о компетентности и компетенции представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой «одеждой».

Прямо противоположная точка зрения базируется на вполне интуитивном представлении о том, что именно компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации профессионального образования. Именно в рамках этой «прогрессистской» установки делаются утверждения [4]:

  • компетентностный подход дает ответы на запросы образовательной сферы;
  • компетентностный подход - проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность;
  • компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать в производствен- ной сфере;
  • компетентность представляется радикальным средством модернизации современного инженерного образования;
  • компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла;
  • компетентность определяется, как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» или как атрибут подготовки к будущей инженерной деятельности.

Исследование показывает, что существует ряд проблем в системе инженерного образования, которые, формально, не затрагивая сущность и структуру компетентностного подхода, очевидным образом влияют на возможности его применения в производственной сфере. Среди них:

  1. Проблема учебников, в том числе, возможностей их адаптации в условиях современных инженерно-технологических идей и тенденций в инженерном образовании.
  2. Проблема государственного стандарта, его концепции, модели и возможностей непротиворечивого определения его содержания и функций в условиях профессиональной подготовки специалистов.
  3. Проблема квалификации специалистов и их профессиональной адекватности не только вновь разрабатываемому компетентностному подходу, но и гораздо более традиционным представлениям о профессиональной деятельности будущего специалиста электроэнергетика.
  4. Проблема формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов электроэнергетиков в процессе обучения иностранным языкам.

Можно констатировать, что само обсуждение компетентностного подхода в аспекте профессиональной подготовки безотносительно специфических представлений и интерпретаций, погружено в особый инженерно-образовательный контекст, заданный следующими тенденциями образовательной системы в последнее десятилетие:

  • утрата единства и определенности образовательных и учебных систем формирования коммуникативной компетенции в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов электроэнергетиков;
  • вариативность и альтернативность образовательных и типовых программ;
  • изменение функции специалистов в процессе инженерной подготовки: от тотального контроля и планирования - к общей правовой регуляции вопросов, возникающих в процессе профессиональной подготовки.

С одной стороны, очевидно, что современная экономика ориентирована на кадры, которые намного превосходят показатели инженерного образования большинства выпускников высшей школы. Очевидно и то, что более значимыми и эффективными для успешной инженерной деятельности являются не разрозненные знания, а обобщенные умения решать профессиональные задачи и жизненные проблемы, способности к производственной деятельности.

Компетентностный подход востребован постольку, поскольку современное образование требует существенной модернизации системы высшего технического образования. Естественным генетическим прообразом современных представлений компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте инженерно-технологических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования. В этой связи компетенции рассматриваются как сквозные, вне- над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения. Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности высшего образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков обучающегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения). Соответственно компетенция жестко коррелирует с культурным прообразом. Так, например, культурно-досуговые компетенции рассматриваются как проявление европейской культуры, в то время как национальная культура соотносится в большей степени с духовными компетенциями и общекультурной деятельностью.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности». В этом же контексте функционирует и понятие «образовательной компетенции», понимаемой как «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности» [1]. В этой связи образовательные компетенции дифференцируются по тем же уровням, что и содержание образования:

  • ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех дисциплин содержании);
  • общеобразовательные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности дисциплин, образовательной области);
  • профильные (формируемые в рамках специальных дисциплин).

Формулировки ключевых компетенций и, тем более, их систем, представляют наибольший разброс мнений; при этом используются как европейская система ключевых компетенций, так и собственно казахстанские классификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования. Компетентностный подход в процессе профессиональной подготовки рассматривается как современный коррелят множества традиционных подходов, в том числе:

  • культурологического (В.В. Краевский [1]);
  • научно-образовательного (С.А. Пиявский [3]);
  • компетентностного (А.В. Хуторс- кой [5]);
  • функционально-коммуникативного и др.

Обстоятельство, когда в Казахстанском образовании актуализируется обсуждение концепции профильного обучения на старшей ступени образования и закон о стандартах, компетентностный подход практически исчезает из поля зрения ученых и практиков. Эти два обстоятельства заставляют переформулировать проблему компетентностного подхода иначе: не является ли последний качеством проекции иных реалий, и, в этой связи, каков его собственный смысл, условия актуализации и применения? Для решения поставленной проблемы необходимо обратиться к опыту реализации компетентностного подхода в странах Запада и, в первую очередь, США [6, 7]. Задача состоит не только и не столько в установлении прямых соответствий между понятиями и их англоязычными эквивалентами, но она состоит в выявлении специфического контекста, в котором формируются понятия компетентности и компетентностного подхода.

Компетентностный подход рассматривается как диалектическая альтернатива более традиционному кредитному подходу, ориентированному на нормирование содержательных единиц, аналогичных представлениям Государственного общеобязательного стандарта образования Республики Казахстан. Соответственно оценка компетенций, в отличие от экзаменационных испытаний, ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний в процессе подготовки будущих специалистов электроэнергетиков, предполагает приоритетное использование объективных методов диагностики производственной деятельности (наблюдения, экспертиза продуктов профессиональной деятельности, защита инженерных проектов и др.). Сама компетентность рассматривается как «способность к решению задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности». Если же обратиться к американскому опыту формулировки компетентностных моделей, то здесь на первый план выходит действие, операция, соотносящееся не с объектом (реальным или идеальным), но - с ситуацией, проблемой. Соответственно объекты приобретают совершенно иной статус: это уже не естественные феномены, которые должны быть опознаны, описаны и классифицированы, но - рукотворные свидетельства овладения соответствующей компетенцией (планы, отчеты, аналитические записки). Более значительно различается контекст и инфраструктура проектных версий компетентностного подхода и обсуждаемых в инженерно-образовательном контексте моделей. В действительности, различны сами пространства концептуализации: речь идет о необходимости научного обоснования соответствующих понятий, в то время, как американская ситуация предполагает определение компетенций в рамках многостороннего социального диалога.

Обобщая, можно утверждать, что понятия «компетентность» и «компетенция» трактуются в психолого-педагогических материалах классическим образом, т.е. как идеальные сущности, подлежащие изъяснению и осмыслению. В то же время компетентность в западной культуре рассматривается как неклассический феномен, укорененный в общественной образовательной практике и отражающий существующий баланс интересов общества (в меньшей степени, государства), образовательных институтов, работодателей, а также потребителей услуг. Имеет значение и характеристика промежуточного уровня компетенции, соответствующего правильным действиям в некоторых типовых, стандартных и производственных ситуациях. Соответственно для определения промежуточного уровня вводится представление о критериях (т.е. об обобщенных формулах действий) и показателях (т.е. материализованных продуктах действий). Показателями сформированности соответствующих критериев являются:

  • уточнение смысла отдельных понятий и терминов, объяснение их применения в профессиональной деятельности;
  • решение производственных задач инженерной деятельности в производственной деятельности будущего специалиста электроэнергетика;
  • решение теоретических задач в связи с профессиональной деятельностью;
  • элементарный анализ и самоанализ инженерной деятельности, в том числе, написание отчетов, коррекция технологических ошибок в проектных документациях, помощь специалистам при разрешении спорных ситуаций.

В нашем научном исследовании рассматривается характеристика профессиональной деятельности будущих специалистов электроэнергетиков [2].

Компетентностная модель специалиста оказывается достаточно сложным многоуровневым образованием, где, например, отдельным знаниям - сопоставлены объекты, критериям практической подготов- ки - конкретные материализованные свидетельства, а личностным и профессиональным аспектам ‒ данные психологических тестов, собеседований и др. Не менее значимым представляется создание в каждой локальной образовательной системе Совета по качеству, в компетенцию которого входит не только регулярное обсуждение проблем компетентностного подхода, но и более широкой проблематики, связанной с качеством инженерного образования и способами его оптимизации. Анализ научных источников и производственной практики будущих специалистов электроэнергетиков показывает, что для реализации компетентностного подхода в профессиональной подготовке необходимо формирование информационно-коммуникативной компетенции на основе профессиональных действий будущих специалистов электроэнергетиков.

Исследование продолжается на начальном этапе научно-экспериментальной работы и мы делаем вывод о значимости и необходимости уточнения сущности понятия «компетентностный подход», в условиях реализации профессиональной подготовки будущих специалистов электроэнергетиков, модернизации образовательного процесса, обновления содержания учебных курсов английского языка, которые соответствующим образом влияют на изменения роли специалиста в современной производственной сфере.

Рецензенты:

  • Оспанова Б.А., д.п.н., профессор кафедры общей психологии Международного казахско-турецкого университета им. Х.А. Ясави, г. Туркестан.
  • Беркимбаев К.М., д.п.н., заместитель директора по учебной работе и науке Кентауского института Международного казахско-турецкого университета имени Х.А. Ясави, г. Кентау.

Работа поступила в редакцию 02.03.2012.


Библиографическая ссылка

Керимбаева Б.Т. К ВОПРОСУ ОБ ОПРЕДЕЛЕНИИ СУЩНОСТИ ПОНЯТИЯ «КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД» В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ // Фундаментальные исследования. – 2012. – № 3-3. – С. 581-585;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=29760 (дата обращения: 18.01.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074