Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,222

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ВОСПИТАНИЯ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ

Андруник А.П. 1
1 Пермский военный институт внутренних войск МВД России, Пермь
Рассматриваются общие методологические проблемы проектирования системы превентивного воспитания военнослужащих с девиантным поведением, а также укрепления позиций гуманистических оснований в превентивно-воспитательной деятельности офицерского состава. Обосновывается утверждение личностно-ориентированного подхода в профилактике девиантного поведения военнослужащих, реализация которого предполагает необходимость учета в духовно-нравственном развитии и самосовершенствовании девиантного военнослужащего закономерностей превентивной педагогики.
превентивное воспитание
личностно-ориентированное воспитание
военнослужащий с девиантным поведением
1. Андруник А.П. Воспитание и развитие личности курсанта в образовательных учреждениях правоохранительных органов. - Пермь, ПВИ ВВ МВД, 2006. - 205 с.
2. Кудрявцев ЮМ. Профессиональное предназначение выпускника училища и возможности его профессиональной адаптации. - Казань, КФЧТИ, 1999.
3. Кудрявцев ЮМ. Психологическая подготовка курсантов в условиях военного вуза (второе высшее образование) // Обучение и воспитание на пороге XXI века. - Новосибирск, 2000. - С. 121-138.
4. Липский И.А. Методология военной педагогики: структура, модель, прогноз развития. Часть 1. - СПб.: СПВВИУС, 1994. - 92 с.
5. Печенюк A.M. Теоретические основы профилактики девиантного поведения несовершеннолетних. - Хаба- ровск, 2000.
6. Куликова Л.Н. Личность в воспитательной системе учебного за­ведения: взаимосвязанное развитие / Личность в воспитательной системе учебного заведения. Межвуз. сб. Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. - Хабаровск, 1993. - С. 1-29.

Важной теоретико-методологической предпосылкой проектирования системы личностно-ориентированного превентивного воспитания военнослужащих с девиантным поведением (далее ЛОПВ ВДП), ее закономерностей и принципов является реализация научного требования всестороннего анализа с использованием научных методов, одним из которых является моделирование [5].

Модель представляется как создаваемый с целью получения информации характерный объект, отражающий свойства и связи объекта-оригинала, значимые для решаемой субъектом задачи. Однако модель обладает познавательным потенциалом лишь тогда, когда она находится в обу­словленном соответствии с исследуемым объектом, способна замещать его в ходе исследова­ния и играть роль источника получения новой инфор­мации о нем.

Создание модели и ее использование в проектировании системы ЛОПВ ВДП является основным аспектом содержания процесса моделирования, включающего несколько стадий. В научных источниках существуют разные точки зрения о количестве и на­именовании стадий моделирования. Так, в рамках темы данного исследования наибольший интерес представляют труды Л.И. Лурье, Н.В. Кузьминой, Р.А. Рогожниковой, которые предлагают выделять в процессе моделирования следующие стадии:

  1. постановка задачи;
  2. теоретическая и экспериментальная подготовка;
  3. создание модели;
  4. исследование модели;
  5. перенос полученной информации на изучаемый объект;
  6. выдвижение и проверка гипотезы на основе полученных знаний;
  7. включение полученных знаний в научную теорию и практику [6].

Создание модели системы ЛОПВ ВДП - это только промежуточный результат, полученный с помощью метода моделирования. Основные же результаты субъект моделирования обретает при дальнейшем использовании созданных моделей в процессе научной или управленческой деятельности. Они могут заключаться в усвоении нового научного знания, повышении эффективности воспитательного процесса, улучшении отношений в воинском коллективе.

Анализ научных источников по педагогике и психологии, исследований, относящихся к педагогической подготовке военных кадров, изучение мнений 84 преподавателей 4 военных вузов, а также 210 офицеров-воспитателей 6 частей и подразделений Московского военного округа, относительно состава педагогического процесса и использования методов абстрагирования и идеализации, позволили условно выделить в моделируемой системе ЛОПВ ВДП следующие основные компоненты: целеориентированный, субъектный, функционально-деятельностный, содержательный, диагностико-результативный, со-субъектный (рисунок).

Модель системы ЛОПВ ВДП

Направленность ЛОПВ в проектируемой модели представлена целеориентированным компонентом, включающим в себя многообразные цели и задачи процесса подготовки офицеров к личностно-ориентированной воспитательной деятельности с девиантными военнослужащими.

При этом в качестве цели воспитания в разработанных к настоящему времени теориях общей педагогики указывается преимущественно создание условий для полной реализации личности. Представляется, что такой подход для военной педагогики неприемлем, так как военно-профессиональная деятельность предъявляет к личностному содержанию ее субъекта более конкретные требования (например, отрицаемое общей педагогикой применение вооруженного воздействия по отношению к лицам, деятельность которых угрожает безопасности государства). Это означает, что содержание целеориентированного компонента должно отражать специфику военно-профессиональной деятельности, а противоречие с позиции общей педагогики снимается при условии признания со-субъектом (ВДП) перечня профессионально важных качеств личности, подлежащих формированию в процессе ЛОПВ.

Основываясь на концептуальных положениях теории превентивной педагогики, представляется, что главная прогностическая цель личностно-ориентированной воспитательной деятельности с девиантными военнослужащими определяется системным представлением об источниках, причинах, тенденциях явления отклоняющегося поведения; комплексом адекватных средств предупреждения, преодоления, профилактики, диагностики, коррекции, разрушения негативного опыта и на этой основе проектированием гибкой вариативной систе- мы ЛОПВ ВДП.

Субъектный компонент является основным в проектируемой модели. Известно, что под субъектами и объектами воспитания в педагогике принято считать лицо или группу лиц, социальный институт, осуществляющий воспитание, а также лица или организации, на которые направлен данный процесс. Однако в рамках личностно-ориентированной педагогики изложенные понятия требуют конкретизации.

Учитывая, что при относительном равноправии отношений в системе ЛОПВ субъект все же реализует организующую функцию (играет ведущую роль), его правомерно обозначить термином «ведущий субъект». В этом случае под «ведущим субъектом воспитания» понимаетя офицер-воспитатель, а также коллективы учебных подразделений, общественные организации и другие элементы воспитательной системы ЛОПВ, решающие организационные, педагогические, социальные задачи по созданию условий для самореализации ВДП в интересах формирования (коррекции) и развития у них профессионально важных качеств личности, необходимых для выполнения задач с учетом специфики воинской деятельности. В этом случае за офицером сохраняется ведущая роль в превентивно-воспитательной деятельности, в результате чего он и выделяется в системе субъект-субъектных отношений.

В отношении со-субъекта воспитания целесообразно выполнить аналогичное уточнение. В личностно-ориентированной педагогике он также наделен активностью и, оставаясь объектом, одновременно решает задачи по личностному самосовершенствованию: выполняет функции субъекта воспитательного процесса. Следовательно, в нем сочетаются и объектные, и субъектные качественные характеристики. Эта специфика личностно-ориентированного воспитания военнослужащих требует отражения в соответствующем термине. Представляется, что им может выступать «ведомый субъект воспитания», под которым понимается ВДП, в интересах реализации личностного потенциала которого решаются организационные, педагогические, социальные и другие личностно-ориентированные задачи. При таком понимании объекта (со-субъекта) воспитания возможно его рассмотрение и как объекта (конкретный ВДП), и как субъекта (реализация его личностного потенциала) воспитания.

Таким образом, исходя из общего понимания соотношения целей и задач вышеописанных компонентов модели, содержание ЛОПВ будет рассмотрено при обосновании следующего, содержательного компонента.

Содержательный компонент является одной из составных частей модели ЛОПВ ВДП. Содержание и структуру превентивной педагогики определяют междисциплинарные психолого-педагогические знания, синтез их внутренней связи, а системообразующую роль выполняют цели воспитания и перевоспитания, результат в виде обратной связи и объединяющая их идея [6].

Изучение реального процесса превентивной деятельности свидетельствует о том, что исходя из представления об основной цели воспитательной деятельности офицеров, все многообразие задач их обучения и воспитания как воспитателей с определенной долей условности можно свести к следующим группам.

Первая группа задач предусматривает развитие умений самооценки офицеров-воспитателей, своих возможностей в межличностном общении. Они разработаны с учетом принципов развития субъективности участников взаимодействия (диалогичность, рефлексивный анализ, персонализация).

Вторая группа задач направлена на формирование и развитие у офицеров-воспитателей сознания воспитателя подчиненных. К данной группе относится необходимость воспитания у офицеров научного психолого-педагогического мировоззрения.

В процессе формирования у офицеров сознания военного педагога-воспитателя одной из задач является перестройка их психики. Иными словами, в сознании командиров должно происходить преобразование отношения к окружающему миру с гуманно-нравственных позиций [1, 6].

Третьей группой задач, решаемых в процессе ЛОПВ ВДП, являются задачи по формированию и развитию у офицеров профессиональных качеств личности педагога. Этот блок является одним из наиболее сложных уже потому, что личностные качества офицера-педагога включены в систему военно-профессиональных качеств и деятельности. Поэтому их зачастую выделяют в самостоятельные качества лишь условно.

Следующую группу задач ЛОПВ составляет овладение офицерами педагогической деятельностью по должностному предназначению и на ближайшую перспективу служебного роста. Следует подчеркнуть, что реализация данной задачи предполагает совместную деятельность постоянного и переменного составов соединений и воинских частей и включает конструирование будущей практической деятельности в виде учебного материала (методические пособия, планы-конспекты, рабочие тетради и т.д.); систематическое изучение теории военно-педагогической деятельности; осуществление непрерывной педагогической практики курсантов в роли командиров воинских подразделений; контроль, оценку и корректировку (при необходимости) постоянным составом степени овладения будущими офицерами основами военно-педагогической деятельности; осмысление и анализ воспитателями и воспитуемыми собственных результатов в обучении и овладении педагогической деятельностью.

Проблемы взаимодействия (взаимоотношений) офицеров и ВДП в проектируемой системе ЛОПВ ВДП составляют функционально-деятельностный компонент. Он раскрывает теоретические и методические основы ЛОПВ, главной целью которой является готовность к решению комплекса социально-педагогических превентивных задач с учетом степени отклоняющегося поведения военнослужащих, их типологии, критериев, показателей, уровней готовности офицеров-воспитателей к превентивно-воспитательной деятельности; личностно-социально-деятельностной ориентации, направленной на формирование личности офицера-педагога. Реализация данного компонента позволяет синтезировать междисциплинарные знания, умения, навыки, необходимые офицеру в его воспитательной деятельности с ВДП. Следует отметить, что особенностью функционально-деятельностного компонента в проектируемой нами педагогической модели является его ориентированность на усвоение нравственной составляющей воинской дисциплины и направленность на уровневую динамику, что нашло отражение в целях и задачах, описанных выше.

В научной литературе под усвоением понимается формирование внутренних психических структур на основе компонентов внешней, социально обусловленной деятельности, формирование ориентировочной основы поведения [4]. Следуя данному положению, содержание функционально-деятельностного компонента целесообразно представить в виде трех блоков: познавательно-ценностного, мотивационно-оценочного и поведенческого.

В зависимости от различных ситуаций и решаемых задач функционально-деятельностный компонент включает также определенную систему методов, форм и средств организации ЛОПВ ВДП.

Особенности воспитательной работы в воинских частях и соединениях, специфика разработанной модели способствовали выбору личностно-ориентированных педагогических методов, представленных следующей классификацией: методы организации и самоорганизации коллектива; методы воспитания во взаимодействии; методы воспитательной коррекции и стимулирования поведения; методы самовоспитания.

Таким образом, основной задачей ЛОПВ следует считать оказание содействия в определении (изменении, коррекции, в утверждении) своего отношения к себе, к сослуживцам, к окружающему миру и к своей профессиональной деятельности. Другими словами, концепция разрабатываемой системы как теории и практической деятельности - есть отрицание насилия над личностью воина в процессе ее развития.

Обобщая вышесказанное, представляется возможным не только очертить контуры появившейся модели, но и наполнить ее определенным содержанием. Очевидно, что концепция воспитания изменяется и обогащается в процессе развития науки и в зависимости от социально-экономических, технических перемен, практики дисциплинирования, накопления командирами педагогического опыта.

Так, современная системная концепция психологических основ дисциплины основывается на трех подходах: индивидуально-личностном, коллективно-групповом, управленческом [1, 2, 4].

Концептуальный замысел технологии личностно-ориентированного подхода заключен в нескольких основных позициях. Во-первых, по своей цели, задачам и со­держанию она предназначена для обеспечения более интенсивного форми­рования и развития ВДП, не увеличивая объема и времени учебы. Во-вторых, данная технология предполагает такую организацию процесса ЛОПВ, в которой воины постоянно во взаимодействии с командирами или самостоятельно, коллективно или индивидуально моделируют различные педагогические проблемные ситуации, адекватные тем, в которых они оказались или могут оказаться. В-третьих, при реализации личностно-ориентированной превентивно-воспитательной технологии постоянный состав частей и подразделений осуществляет непрерывный процесс управления всем комплексом социально-педагогических условий, оказывающих влияние на организацию и реализацию ЛОПВ ВДП [6]. При этом по мере роста индивидуально-личностной дисциплинированности ВДП и формирования коллективной самодисциплины удельный вес командно-организаторского регулирования уменьшится. Это и закладывает теоретические основы модели системы ЛОПВ ВДП [4].

Следующим в проектируемой модели системы ЛОПВ ВДП является диагностико-результативный компонент, включающий в себя следующие элементы:

  • критерии и показатели эффективности разрабатываемой модели;
  • формы, методы, приемы изучения, анализа и оценки результативности функционирования модели в целом;
  • достигнутые обучаемыми зна­ния социально-экономических и гуманитарных дисциплин;
  • сформированные у офицеров-воспитателей качества личности военного педагога, педагогические навыки и умения, необходимые для организации и реализации процесса ЛОПВ;
  • готовность офицеров-воспитателей к ЛОПВ;
  • уровень личностной ориентации воспитательной деятельности и направленность личности офицера на педагогическую деятельность и педагогическое самосовершенствование.

Необходимость включения данного компонента в состав основных объясняется тем, что при отсутствии достоверной, подвергнутой тщательному анализу информации о развитии личности ВДП, формировании воинского коллектива, состоянии и результатах воспитательного процесса в целом ставится под сомнение педагогическая целесообразность всей деятельности по моделированию системы ЛОПВ. При этом диагностико-результативный компонент характеризует ЛОПВ с точки зрения степени достижения главной цели и решения ее основных задач.

Своеобразным выражением результатов ЛОПВ ВДП является уровень их дисциплинированности и военно-педагогическая готовность командиров к деятельности по должностному предназначению, которая проявляется в виде «общей или длительной готовности к осуществлению обучения, воспитания, развития, психологиче­ской подготовки военнослужащих и воинских коллективов, а также педаго­гического самосовершенствования» [3, с. 201]. При этом данного рода готовность предполагает наличие как профессионально важных личностных качеств офицера-воспитателя, так и развитие специфических организаторских, коммуникативных, конструктивных и других видов способностей.

Таким образом, моделирование системы ЛОПВ ВДП позволяет представить ее в виде совокупности компонентов, которые вместе со связями и отношениями, проявляющимися между ними, составляют целостный и единый педагогический процесс обучения, воспитания, развития, психологической подготовки к личностно-ориентированной превентивно-воспитательной деятельности офицеров [3].

Рецензенты:

  • Дубровский А.В., д.п.н., профессор кафедры менеджмента Пермского института (филиала) Российского государственного торгово-экономического университета, г. Пермь;
  • Дорфман Л.Я., д.псх.н., профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии Пермского государственного института искусства и культуры, г. Пермь.

Работа поступила в редакцию 17.08.2011.


Библиографическая ссылка

Андруник А.П. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ВОСПИТАНИЯ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ // Фундаментальные исследования. – 2011. – № 12-2. – С. 291-295;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=29059 (дата обращения: 18.07.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252