- практической необходимостью улучшения управления педагогическим процессом и недостаточно упорядоченным для этого теоретическим обеспечением;
- достигнутым (концептуальным) и необходимым (диагностико-технологическим) уровнем мышления в управлении системой образования;
Выделенные противоречия подтверждают актуальность исследования.
Цель исследования - разработать научно-практические основы диагностикотехнологического управления обучением в соответствии с основными задачами и циклическим характером учебной деятельности.
Педагогическая диагностика в не совсем четко выраженном виде присутствует в любом педагогическом процессе, начиная с взаимодействия учителя и ученика на уроке и кончая управлением системой образования в целом. Она проявляется и в форме контрольных работ, и в любой характеристике, как ученика, так и учителя, без нее не может быть состоятельным экспериментальное исследование.
В.Г. Максимов выделяет наиболее важные аспекты педагогической диагностики: «...диагностика осуществляется для педагогических целей, она дает принципиально новую содержательную информацию о качестве педагогической работы самого учителя, с помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности учителя» [5, с. 43].
Педагогическая диагностика занимается конструированием современного и надежного механизма для фиксации состояний существенных признаков, разработкой алгоритмов и процедур принятия решений, подготовкой соответствующих методических рекомендаций для всех участников педагогического процесса.
В современных условиях постепенного перехода к разнообразию в обучении и воспитании, к демократизации воспитательных взаимодействий, к ослаблению централизации и повышению роли управленческих решений на уровне школы и учителя все большее значение приобретает точная, сопоставимая информация о сильных и слабых сторонах явлений и процессов, происходящих в школе. Такую информацию может предоставить педагогическая диагностика, которая выполняет три основные функции: обратной связи, оценочную и управленческую.
Создание возможностей получения каждым школьником, учителем, руководителем необходимой информации о ходе и результатах учебно-воспитательного процесса для своевременной его корректировки - важнейшая задача педагогической диагностики.
Оценочная функция также не менее важна для педагогической диагностики. Всесторонняя и комплексная оценка имеет несколько аспектов: ценностно-ориентировочный, регулятивно-корригирующий, стимулирующий и измерительный.
Управленческая функция педагогической диагностики связана с основными этапами управления развитием школы.
В соответствии с этим определены три типа диагностики: начальная, корректирующая (текущая) и обобщающая (итоговая).
По мнению ученых, в структуре диагностического исследования выделены три аспекта - семиотический, технический, логический.
Методологической основой как педагогики, так и педагогической диагностики является учение о диалектико-материалистическом и системном подходах к познанию окружающего мира.
Определяя объект педагогической диагностики, мы исходим из реального учебновоспитательного процесса, который представляет собой совместную деятельность учащихся и учителей, целью которой является реализация задач воспитания всесторонне и гармонически развитой личности; совместную деятельность администрации и учителей школы, целью которой является совершенствование управления качеством обучения школьников [ 8, с. 147 ].
Учебно-воспитательный процесс в школе имеет свои закономерности, которые выдвигают определенные требования в виде принципов к проведению диагностического исследования. Наиболее существенными из них являются следующие принципы:
- целостного изучения педагогического явления;
- комплексного использования методов исследования;
- объективности;
- единства изучения и воспитания школьников;
- одновременного изучения коллектива и личности;
- изучения явления в изменении, развитии.
Названные принципы позволили нам сделать вывод, что в педагогической науке выделяют диагностику ученика, диагностику учителя, диагностику классного коллектива, диагностику педагогического коллектива, диагностику преемственности обучения, воспитания и развития, диагностику педагогического процесса и управления им.
Теоретический анализ сложного учебно-воспитательного процесса подводит нас к необходимости выделить уровни педагогической диагностики. К ним относятся: компонентная диагностика, структурная диагностика и системная диагностика. На первом уровне исследуются отдельные компоненты самостоятельной или автономной структурной части педагогического процесса, например, общие составляющие учебного процесса в классе. На уровне структурной диагностики производится анализ результатов компонентной диагностики и составляется соответствующее диагностическое заключение по каждой структурной части. На уровне системной диагностики проводится анализ полученных результатов и выводов структурной диагностики и оформляется окончательное научно обоснованное заключение.
Учеными, педагогами разработаны требования к организации и проведению диагностики. К ним относятся:
- Педагогическая диагностика всегда требует особого внимания, особой чуткости к ребенку, обязательного его согласия и предрасположенности.
- Педагогическая диагностика должна быть построена на совместной деятельности и взаимопомощи учителя и учащихся. Всем должно быть полезно и интересно.
- Перед проведением педагогических диагностических процедур все учащиеся должны быть морально и психологически подготовлены к тому, чтобы воспринимать результаты диагностики спокойно, без всяких волнений и переживаний.
- Во время проведения диагностических процедур необходимо исключить всякое постороннее влияние или взаимовлияние учащихся, для чего при тестировании рассаживать их за отдельные парты.
- Работа с тестами должна проводиться в абсолютной тишине.
- Учитель, занимающийся педагогической диагностикой, должен хранить профессиональную тайну.
- Сведения, полученные в процессе диагностического исследования, могут быть использованы только для совершенствования учебно-воспитательного процесса [ 4 ].
Школа, осуществляя учебный процесс, должна выполнять три функции: образовательную, воспитательную и развивающую. Основными показателями степени реализации образовательной функции обучения являются успеваемость учащихся и качество профессиональной деятельности учителя. Под успеваемостью принято понимать степень усвоения знаний, умений и навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины, осознанности и прочности. Успеваемость находит свое внешнее выражение в оценочных баллах. Сравнительные данные отметок по отдельным предметам характеризуют успеваемость по каждому учебному предмету, по циклу предметов, по классам или школе в целом. Высокая успеваемость достигается системой дидактических методов, форм и средств, а также воспитательных мер. Анализ успеваемости учащихся и изучение (обобщение) качества профессиональной деятельности учителя на фоне успеваемости учащихся по его предмету - это две стороны педагогической диагностики учебного процесса.
Как указывает П.И. Третьяков [9], внедрение педагогической диагностики в практику работы школы позволяет избавить участников процесса воспитания и обучения от формализма в оценке деятельности ученика, учителя, руководителя. Рассматривая проблему управления школой по конечным результатам деятельности, он выдвигает три основных этапа диагностирования результатов учебного процесса.
Первый этап - предварительный, ставящий предположительный диагноз. Второй этап - уточняющий диагноз, который опирается на более проверенные объективные данные, полученные на основе комплексного использования различных методов наблюдения (бесед, опросов, анкетирования, хронометрирования). Третий этап - процесс диагностирования, который завершается окончательным диагнозом. Заключается он не только в обобщении данных, полученных в результате предварительного и уточняющего диагноза, но и в их сравнении, сопоставлении. Выстроенная таким образом диагностика поможет в принятии управленческих решений по улучшению качества обучения и применении современных технологий обучения [9].
Управление качеством обучения на муниципальном уровне сопряжено с возникновением множества трудностей, в частности, связанных:
- с обоснованным выбором критериев для оценки результатов работы;
- со сбором необходимой информации;
- с невозможностью разработки единых рекомендаций для школ разного уровня, возникших в условиях разноуровнего образования;
- с проведением диагностического анализа информации;
- с повышением технологичности педагогического процесса.
Эти трудности разной природы, но указывают на существование вполне определенного противоречия между возросшими требованиями к совершенствованию управления качеством обучения и неадекватным уровнем готовности администрации и учителей школы к проведению этой работы.
Заметим, что экономические трудности не могут быть преодолены школами самостоятельно, а из остальных доминируют трудности, связанные с несовершенством управленческой обратной связи.
Естественно, возникает вопрос об оптимальной последовательности преодоления этих трудностей. Здесь полезно применение компьютерных программ Kor-3 и Strukt-17, с помощью которых:
- рассчитывается матрица значений t-критерия, характеризующая достоверность существования связей между признаками;
- по этим данным выстраивается матрица наличия сильных взаимосвязей;
- исключаются признаки, не связанные с другими или имеющие малое количество связей;
- выстраивается оптимальная последовательность предполагаемой работы [2].
Подготовка управленческих кадров, определяющих успех любой работы. Эта старая истина была открыта С. Керром, но он обратил наше внимание на этот вопрос не случайно. Острота ситуации стала чрезвычайной, потребность в кадровой переподготовке возросла многократно. По этому поводу видный российский ученый А.М. Новиков пишет: «...всем регионам необходимы, во-первых, управленцы. Умные, порядочные, ответственные управленцы, которые могут предвидеть все возможные последствия принимаемых решений...» [7].
Сбор информации, необходимой для проведения диагностико-технологического анализа, отличается трудоемкостью и должен быть предельно минимизирован. Это требование созвучно принципу Н.И. Лобачевского о необходимости минимизации системы основных понятий при построении системы научных знаний. Кроме того, к сбору необходимой информации надо привлекать, кроме учителей-предметников, также классных руководителей и школьных психологов [1, с. 92].
Проведение диагностико-технологического анализа требует специального инструментария для оценки изменений признаков, взаимосвязей между ними, для обобщений (нужны компьютерные программы для расчета корреляционных матриц, ранжированных диаграмм и матриц взаимосвязей), организации специальной лаборатории.
Необходимо отобрать из числа имеющихся педагогических технологий те, которые наиболее соответствуют полученным диагностическим данным. И, самое трудное, реализовать управление педагогическим процессом на основе диагностико-технологической обратной связи - ежегодно вносить коррективы в работу школ в соответствии с полученными результатами и происшедшими изменениями.
Обратная связь должна быть объективной и оперативной.
Обратная связь не достигала бы цели, если бы ограничивалась только диагностическим выделением первоочередных задач. Не менее важна и другая составляющая обратной связи - выбор методов диагностики, позволяющих эффективно решать эти задачи. И здесь мы солидарны с мнением, принятым в ЭТП «Преемственность»: «Совершенствование любого процесса, в том числе и педагогического, не сводится только к контролю и диагностическому выделению первоочередных задач; необходим еще набор технологий для их быстрого и эффективного решения» [3]. Ответ на вопрос, что делать?, определяется расчетом, а в выборе технологий (как делать?) допускается творческий подход.
В условиях проведения эксперимента нам не пришлось разрабатывать новые технологии, мы использовали готовые технологии, предложенные ЭТП «Преемственность» и многократно публиковавшиеся в журналах «Народное образование», «Начальная школа» и в других изданиях. Но мы принимали участие в совершенствовании этих технологий, что было отражено в последующих изданиях экспериментальнотехнологической площадки (ЭТП) «Преемственность» и в последовательности научно-практической подготовки.
Таким образом, раскрывая содержание и технологию использования педагогической диагностики в управлении качеством обучения школьников, мы пришли к следующему выводу. Диагностико-технологический подход обеспечивает системность, полноту и целостность в управлении качеством обучения. Полное и целостное представление о результатах учебной деятельности обеспечивается на основе поэтапного использования диагностики управления качеством обучения учащихся при взаимодействии управляющего и управляемого объектов и субъектов процесса обучения.
Педагогическая диагностика позволяет:
- определить состояние и тенденции изменения качественных параметров в педагогическом процессе школы;
- расширить средства, используемые в системе контроля и оценки качества обучения;
- создать банк данных технологий по результатам диагностики;
- подготовить администрацию и учителей к проведению диагностики;
- совершенствовать систему управления качеством обучения [6, с.75].
Выявленные нами в ходе исследования показатели состояния процесса управления качеством обучения учащихся на диагностической основе позволили нам определить основные педагогические условия, создание которых способствует совершенствованию этого процесса, а именно:
- осуществить диагностико-технологическую подготовку руководителей и учителей общеобразовательной школы;
- уточнить современные цели, задачи и содержание деятельности учителя по вооружению учащихся знаниями, умениями и навыками (направленной ими на выполнение обучающей функции);
- разработать и внедрить в учебный процесс школы научно обоснованную структурно-функциональную модель управления качеством обучения учащихся;
- определить диагностико-технологическое управление качеством обучения школьников на основе выделения первоочередных задач.
Список литературы
- Дубинина В.Л. Педагогическая готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования на этапах: вуз - интернатура. - Йошкар-Ола: Мар.гос.университет, 2008.- С. 92.
- Зайцев В.Н. Приобщение к поиску. Диагностикотехнологический практикум: учебное пособие для студентов педагогических специальностей, аспирантов, учителей, руководителей школ. - Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2006.- 151 с.
- Зайцев В.Н. Практическая дидактика. - М.: Народное образование, 2000.- 224 с.
- Ишалин А.С. Диагностико-технологическое управление дидактической доступностью как основа повышения качества обучения школьников.- Йошкар-Ола: МГПИ, 2003.- 183 с.
- Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Изд. Центр «Академия», 2002.- 272 с.
- Михалычев Е.А. К понятийному аппарату педагогической диагностики // Педагогическая диагностика.- 2003.- №2.- С.75
- Новиков А.М. Методология образования. - М.: Эгвес, 2002. - 320 с.
- Платонова Т.Е. Педагогические условия совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе. - Казань: Издательский центр Академии управления «ТИСБИ», 2006. - С. 147.
- Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. - М.: Новая школа, 2001. - 320 с.
Рецензенты:
- Сулейманов Р.Ф., д.псх.н., профессор, зав. кафедрой общей психологии Института экономики, управления и права, г. Казань;
- Петр А.А., д.п.н., профессор кафедры педагогики начального образования ГОУ ВПО «Марийский государственный университет», г. Йошкар-Ола.
Работа поступила в редакцию 04.04.2011.
Библиографическая ссылка
Платонова Т.Е. ДИАГНОСТИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ // Фундаментальные исследования. – 2011. – № 8-2. – С. 303-306;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=27952 (дата обращения: 17.04.2024).