Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,074

К ВОПРОСУ О РАБОТЕ С АУДИОТЕКСТОМ

Дмитриева О.В.

Помимо общих требований, предъявляемых ко всем учебным текстам, таким, как воспитательная ценность, информативность, значимость и достоверность излагаемых фактов, соответствие возрастным категориям обучающихся, к текстам по аудированию принято предъявлять и ряд дополнительных требований.

Как известно, для обучения аудированию используются аутентичные, полуаутентичные и составленные (учебные) тексты.

Достоинством аутентичных текстов является то, что они представляют собой образцы реальной коммуникации со всеми свойственными ей характеристиками; перебивы, повторы, исправления недосказанность, излишняя эмоциональность, образность, менее четкая организация в области синтаксиса и пр. Однако при обучении аудированию в вузе эти сложности, как правило, преодолимы. Поэтому в высших учебных заведениях аутентичные образцы художественной литературы, стихи и песни, интервью, отрывки из кинофильмов/радиопередач и др. должны найти широкое применение. Так как художественный текст позволяет приобщить студентов к культуре страны изучаемого языка.

Менее сложными являются полуаутентичные образцы, т. е. аутентичные по своей природе тексты, однако обработанные и сокращенные.

Авторы учебно-методических комплексов должны дополнять изучаемую тему тематически близкими текстами с целью сравнения своей культуры с культурой страны изучаемого языка, постепенно формируя представление об их сходстве и различии. Созданию культурного контекста учебных текстов способствуют также иллюстративная наглядность, комментарии, вступительные беседы и, наконец, упражнения.

К более легким можно отнести учебные тексты, составленные авторами УМК или преподавателем, поскольку в них учитывается речевой опыт конкретного контингента обучающихся, а также учебные функции опор и ориентиров.

Описание лингвистических трудностей текстов целесообразно начать с небольшого сопоставительного анализа диалога и монолога, поскольку эти формы речи влияют не только на выбор языковых средств, но и на структурно-композиционные характеристики текста.

Языковые средства диалога определяются целью высказывания. Желание, например, выговориться, описать свое состояние, воздействовать на слушателя, делает диалогическую речь эмоционально окрашенной, что достигается повторами, преувеличениями, некоторой небрежностью в синтаксисе, преобладанием конкретных слов над абстрактными.

Что касается монолога, то это организованный вид речи, продолжительное высказывание одного лица, обращенного к аудитории. Монолог отличается от диалога трудностями логического порядка, так как представляет собой продукт индивидуального построения. Он непрерывен, поскольку формирование мыслей происходит здесь одновременно с их формулированием.

Вопрос о взаимоотношениях между диалогом и монологом до сих пор является предметом дискуссий. Одни авторы рекомендуют широко использовать диалогическую речь с присущими ей разговорными и этикетными формулами, чтобы подвести обучающихся как можно раньше к восприятию и порождению естественного речевого общения; другие авторы высказываются в пользу более нормативной монологической речи, поскольку она создает фундамент для дальнейшего развития речевых умений.

Факторы и условия, в которых протекает устное общение, обусловливают его особенности на всех уровнях овладения языком и соответственно сложности восприятия на слух.

В области грамматики эти трудности связаны как с синтаксисом, так и с морфологией, Воспринимая фразу, обучающийся должен расчленить ее на отдельные элементы, установить связь между ними и оценить их роль в высказывании. Трудности аналитико-синтетической деятельности, лежащей в основе восприятия, увеличиваются пропорционально длине речевого сообщения. Кратковременная память с трудом удерживает слова, реалии, фактический материал, логику и последовательность изложения. Ряд грамматических трудностей связан с наличием аналитических форм, несвойственных русскому языку, а также с грамматической омонимией, особенно в служебных словах.

Что касается лексических сложностей, то известно, что они возникают не только в связи с количественным увеличением словарного материала и его разнообразием (характерным для продвинутых этапов обучения), но и с такими моментами, как употребление слов в переносном значении, наличие строевых слоев, не несущих большой информативной нагрузки, использование аморфных, немотивированных слов, лексики в переносном значении и фразеологических оборотов.

Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова, паронимы, антонимы и синонимы. При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше и лучше, слышится вместо другого. Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разное значение, также воспринимаются с трудом, хотя межъязыковая интерференция на лексическом уровне при восприятии на слух проявляется значительно меньше, чем внутриязыковая.

Фонетические сложности разговорной речи иногда считаются основными, если не единственными. Это замечание отчасти справедливо, если иметь в виду начальный этап обучения. Плохая развитость фонетического и фонематического слуха, отсутствие произносительных навыков, недостаточная сформированностъ акустико-артикуляционных образов отвлекают внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм как единиц восприятия. В дальнейшем вырабатываются умения распознавать оппозиции фонем, опознавать фонетические варианты слов по отличительным признакам, даже при некотором отклонении от норм.

На первый план здесь выступают интонация, логическое ударение, темп. Эмоциональная интонация не представляет больших трудностей, так как ее характеризуют аналогичные признаки; сложнее логическая интонация, которая членит фразы на законченные смысловые отрезки, служит для выделения главной мысли (логического субъекта и предиката) и определяет коммуникативный тип фразы.

Для адекватного понимания крайне важно логическое ударение, так как оно несет смысловую нагрузку, подчеркивая и уточняя мысль говорящего.

Большое значение для восприятия на слух имеют логика изложения и композиционно-смысловая структура текста.

Структурные особенности принято делить на внешние (заголовки, рисунки) и внутренние (внутритекстовые) - вводная часть, основной коммуникативный блок, заключительный коммуникативный блок.

Вводная часть выполняет функцию вхождения в текст и служит своеобразным средством ориентации. Основной коммуникативный блок состоит обычно из нескольких, связанных между собой по смыслу и логико-композиционному построению блоков. Заключительный коммуникативный блок может содержать суммирующую часть, пояснение, оценку, указание на возможное продолжение текста или обращение к слушателю. Аудирование может заканчиваться определенным заданием, в котором выделяется вопрос для обсуждения.

С учетом вышеизложенного можно выделить три группы текстов, отличающихся той или иной степенью сложности:

1) легкие тексты:

составленные (учебные) и полуаутентичные тексты разговорно-литературного, научно-популярного и художественного стилей в жанре сообщения или фабульного повествования с простым последовательным изложением;

основная идея выражена эксплицитно в начале текста;

сфера общения: неофициальная, в форме несложного монолога или диалога - сообщение/запрос информации;

языковые и структурные особенности: известная грамматика; 2 - 3 % незнакомых слов, о значении которых можно догадаться по контексту или словообразованию; структура изложения простая с информативным или номинативным заголовком;

способ презентации: сообщение учителя, озвученный кинофильм, в котором зрительная информация превалирует над слуховой, аудиозапись с визуальным подкреплением;

2) тексты средней трудности:

аутентичные и полуаутентичные тексты разговорно-литературного, научно-популярного или художественного стиля в жанре беседы, сообщения, описания с последовательным и простым изложением;

основная идея выражена в начале или в середине текста;

сфера общения: официальная и неофициальная; монолог-описание/повествование; диалог-распрос/объяснение; полилог с ограниченным количеством сюжетных линий;

языковые и структурные сложности: грамматический материал известен; 2 - 3 % незнакомых слов, не являющихся ключевыми; все типы заголовков;

способы презентации: беседа и рассказ учителя; озвученные кинофильмы, в которых слуховая информация превалирует над зрительной; аудиозапись с визуальным подкреплением;

3) трудные тексты:

аутентичные тексты публицистического, научно-популярного и художественного стилей в жанре беседы, интервью, репортажа, описания;

основная идея выражена в конце текста или эксплицитно не выражена;

сфера общения неофициальная, полилоге разнообразными сюжетными линиями, монолог в диалоге;

языковые и структурные особенности: имеются незнакомые грамматические явления, 4 - 5 % незнакомых слов, структура изложения осложненная; заголовки рекламные, эмоциональные или отсутствие таковых;

формы презентации: аудиозапись без зрительного подкрепления, контактное общение с носителями языка.


Библиографическая ссылка

Дмитриева О.В. К ВОПРОСУ О РАБОТЕ С АУДИОТЕКСТОМ // Фундаментальные исследования. – 2007. – № 2. – С. 59-61;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=2536 (дата обращения: 15.11.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074