В контексте задач нашего исследования представлялось необходимым проследить характер связи удовлетворенности профессией и самоэффективности с уровнем выраженности у студентов и работающих медсестер (составляющих эталонную группу) ограничений социально-коммуникативной компетентности. Иначе говоря, мы стремились выяснить, каким образом когнитивная, эмоциональная и операционально-поведенческая «дефектность» профессионального общения (являющегося одной из важнейших составляющих психологического инструментария медсестринской деятельности) соотносится с системой интраперсональных ориентиров профессионального развития и личностного роста.
Второй курс. На начальном этапе обучения в колледже удовлетворенность профессиональным выбором положительно коррелирует с синдромом «социально-коммуникативной неуклюжести». Вероятно, попадание в достаточно жестко регламентированную образовательную среду, освоение формализованного стандарта взаимоотношений с преподавателями и административно-управленческим персоналом, моделирующего соответствующие особенности внутрипрофессионального взаимодействия в сфере здравоохранения, требующее овладения небольшим, но вполне определенным и несложным набором средств коммуникативного поведения оказываются субъективно комфортными именно для студентов, чей репертуар приемов и средств общения не отличается разнообразием, а система когнитивной ориентировки в ситуациях общения - дифференцированностью.
Самоэффективность начинающих студентов отрицательно коррелирует со стремлением к избеганию неудач. Подобный характер связи между рассматриваемыми психологическими конструктами вполне традиционен. Тем не менее, данную закономерность целесообразно осознанно «принимать в расчет» при организации учебно-воспитательного процесса на младших курсах, поскольку существующие традиции введения в медицинские профессии явно или неявно поддерживают в качестве социально-желательных мотивационные тенденции, направленные не на достижение успеха, а избегание возможных неприятностей и неудач. Поэтому конкретизация способов организации образовательного процесса и модели педагогического общения должна осуществляться каждым преподавателем самостоятельно исходя из его целевых приоритетов.
Третий курс. На «промежуточном» этапе профессионального обучения сколь-либо определенные и однозначные связи коммуникативных дефектов с показателями удовлетворенности и самоэффективности студентов не выявляются. Лишь самоэффективность положительно коррелирует с двумя эмоциональными «помехами» общения: неумением управлять эмоциями и неадекватностью эмоциональных проявлений при взаимодействии с окружающими. Это вполне соответствует психологическому содержанию данного этапа профессионального становления будущих специалистов сестринского дела, который - как это было показано в предыдущем параграфе - является наиболее кризисным с точки зрения формирования профессионально-ориентированной системы психологических средств самоконтроля и преодоления личностных ограничений социально-коммуникативной компетентности. Зафиксированные нами связи коммуникативных «помех» с самоэффективностью конкретизируют характер эмоциональной дезориентации, переживаемой студентами в рассматриваемый период их вхождения в психологическое пространство будущей специальности.
Четвертый курс. Удовлетворенность будущей профессией выпускников медицинского колледжа (также как и на предыдущем этапе обучения) оказывается индифферентной к интерперсональным вариациям степени выраженности «дефектов» их социально-коммуникативной компетентности и эмоциональной саморегуляции. Больший или меньший уровень удовлетворенности избранной сферой профессиональной деятельности может иметь место при самой разной интенсивности коммуникативных ограничений и любом индивидуально-своеобразном их сочетании.
Уровень самоэффективности, напротив, оказывается тесно связанным практически со всеми видами рассматриваемых нами интраперсональных ограничений социально-коммуникативной компетентности (СКК) - на фоне полной «нечувствительности» к воздействию эмоциональных помех повседневного общения. Чем более явно выражены у старшекурсников те или иные личностные дефекты СКК, тем в меньшей степени они воспринимают себя способными влиять на значимые для них события и ситуации профессиональной деятельности. Полученные данные свидетельствуют о том, что к началу самостоятельной профессиональной деятельности для большинства выпускников медицинского колледжа тезис о важности компетентного общения как инструмента профессионального успеха оказывается не просто ритуальной вербальной декларацией, но становится одним из реально-действующих факторов организации системы личностной регуляции социально-профессиональной активности. Единственным исключением из этого правила оказывается соотнесение самоэффективности со стремлением к статусному росту: связь между ними оказывается положительной.
Этап профессиональной адаптации. Однако к завершению адаптационного периода стремление к статусному самоутверждению, напротив, оказывается фактором, провоцирующим разочарование медицинских сестер в избранной профессии, снижение удовлетворенности работой. Данная связь представляется вполне закономерной. В зарубежных и отечественных исследованиях, посвященных психологическим аспектам профессионального развития среднего медицинского персонала, неоднократно отмечалось то обстоятельство, что в отличие от иных видов деятельности, ориентированных на высокие персональные достижения (например, работа в бизнес-структурах, разнообразных системах продаж, сфере профессионального спорта и др.), одной из важнейших задач начинающих медицинских сестер является поиск и нахождение субъективно-приемлемого решения проблемы оптимального баланса тенденций доминирования-подчинения, зависимости-независимости, эгоцентрической-альтероцентрической устремленности. При этом обнаруживалось, что большинство медсестер, сохранивших к исходу третьего-четвертого года работы эмоциональную приверженность своей профессии, более или менее сознательно использовали стратегию ограничения притязаний на лидерство и высокий социальный статус (но никоим образом не отказывались от этих ценностей полностью и не отрицали их значимость). Вероятно, решить подобные задачи оказывается возможным лишь при включении в реальную профессиональную деятельность, на основании личностно-смыслового обобщения опыта проживания множества ситуаций профессионального общения. Попытки принятия каких бы то ни было решений по обсуждаемым поводам на более ранних этапах профессиональной социализации (в частности, на этапе обучения профессии), вероятно, могут носить лишь предварительный (предположительный, «виртуальный») характер и не проецируются на систему реально-действующих механизмов личностной поддержки и регуляции социально-коммуникативной компетентности будущего специалиста.
Более многочисленными и определенными оказываются взаимосвязи личностных ограничений СКК и эмоциональных «зашумлений» общения с другим интегральным критерием успешности профессионального развития медсестер-адаптантов - самоэффективностью. Представление о себе как человеке, способном добиваться в профессионально-значимых ситуациях необходимых результатов ценой невысоких «ресурсных издержек» оказывается у медицинских сестер тем более отчетливым, чем менее выражены у них такие личностные ограничения СКК как социально-коммуникативная неуклюжесть, ориентация на избегание неудач и нетолерантность к фрустрациям. В отличие от финального периода профессиональной подготовки к моменту завершения этапа адаптации нетерпимость к неопределенности и склонность к конформности не оказывают сколь-либо однозначного влияния на уровень самоэффективности среднего медицинского персонала.