Scientific journal
Fundamental research
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,674

THE FORMATION OF VALUE ATTITUDE TO NATURE IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN BASED PROJECT ACTIVITIES

Morozova E.E. 1 Fedorova O.A. 1
1 SEI HPE «Saratov State University named after N.G. Chernyshevsky»
1716 KB
In the article the problems of modeling and implementation process of formation of value attitude to nature at the level of primary education are presented. It is proved that the value attitude to nature in primary school is most fully realized in the design of the image of a plant (as a source of protection, beauty, knowledge and use), interaction with the houseplants, the organization of measures to assist the objects of nature of the native land. The model of formation of value attitude to nature in primary school, consisting of objective, methodological, substantive, operational-active and effective blocks is developed. The attention is focused on the inclusion of children in project activities, which provides the subjective orientation of the perception of children natural sites in the framework of extracurricular activities. Identified criterias, indicators and levels of formation of value attitude to nature in the elementary school are presented. The additional criterion (evaluation of individual work of students to assist the objects of nature of the native land) and its performance (the ability to respond to the feelings of natural objects, the ability to assess their significance, to match your needs with them about life-phenomena, the ability to master the ways neopragmatism interaction with nature-governmental facilities) is proposed.
value attitude to nature
environmental education
extracurricular activities
project activity
Primary school children
1. Geletkanich I.N. Formirovanie cennostnogo otnoshenija k poznaniju prirody u mladshih shkolnikov: Avtoref. dis. kand. ped. nauk. Elec, 2011. 24 р.
2. Daniljuk A.Ja., Kondakov A.M., Tishkov V.A. Koncepcija duhovno-nravstvennogo raz-vitija i vospitanija lichnosti grazhdanina Rossii v sfere obshhego obrazovanija. M., 2009. 18 р.
3. Ermakov D.S. Formirovanie jekologicheskoj kompetentnosti shkolnikov v processe ih obuchenija resheniju jekologicheskih problem // Vestnik Rossijskogo universiteta druzhby narodov. Serija: Psihologija i pedagogika. 2008. no. 2. рр. 108–113.
4. Markov P.G. Formirovanie cennostnogo otnoshenija k zhivoj prirode u starsheklassnikov osnovnoj shkoly: Avtoref. dis. kand. ped. nauk. Astrahan, 2009. 23 р.
5. Morozova E.E. Cennostnoe otnoshenie k jekosistemnoj organizacii prirody kak kom-ponent jekologicheskoj kultury lichnosti uchashhihsja // Obrazovanie. Nauka. Innova-cii: Juzhnoe izmerenie. Nauchno-obrazovatelnyj zhurnal. 2012. no. 1. рр. 188–191.
6. Morozova E.E. Sovershenstvovanie jekologoobrazovatelnoj dejatelnosti v sisteme obrazovatelnogo prostranstva Saratovskogo regiona // Izvestija Saratovskogo uni-versiteta. Serija Filosofija. Psihologija. Pedagogika. Saratov: Izd-vo SGU, 2014. T. 14. Vypusk 4. рр. 103–108.
7. Morozova E.E., Evdokimova E.G., Isaeva O.A. Realizacija proekta «Rastem vmeste» v praktike doshkolnogo obrazovanija. // Mezhdunarodnyj zhurnal jeksperimentalnogo obrazovanija. Pedagogicheskie nauki. 2014. no. 1. рр. 119–120.
8. Morozova E.E., Isaeva, O.A., Fedorova O.A. i dr. Jekologo-obrazovatelnyj proekt «Pticy v nashem gorode». Serija: nach. estestvenno-matemat. obrazovanie. Kniga 6. Uchebnoe posobie dlja uchashhihsja nachalnoj i srednej shkoly. Saratov, 2012. 36 р.
9. Morozova E.E., Fedorova O.A., Zolotuhina O.A. Obrazovatelnyj potencial proekta «Mir komnatnyh rastenij» // Vestnik Tambovskogo universiteta, Ser.: Gumanitarnye nauki. 2011. T. 104, no. 12. рр. 168–172.
10. Morozova E.E., Shljahtin G.V. Sovershenstvovanie jekologicheskogo obrazovanija shkolnikov v sisteme obshheobrazovatelnyh uchrezhdenij Saratovskoj oblasti // Izvestija Saratovskogo universiteta. Serija Filosofija. Psihologija. Pedagogika. Saratov. Izd-vo SGU, 2011. T. 11. Vypusk 4. рр. 99–103.
11. Ponomarjova O.N. Jekologicheskij komponent soderzhanija shkolnogo obrazovanija (na primere Penzenskoj oblasti) // Izvestija vysshih uchebnyh zavedenij. Povolzhskij region. Gumanitarnye nauki. 2013. no. 4 (28). рр. 177–186.
12. Fedorova O.A. Formirovanie cennostnogo otnoshenija k prirode u mladshih shkol-nikov na osnove proektnoj dejatelnosti. Avtoref. dis. kand. ped. nauk. Saratov, 2014. 24 р.
13. Fedorova O.A., Morozova E.E. K voprosu o diagnostike urovnja sformirovannosti cennostnogo otnoshenija k prirode u mladshih shkolnikov // Sovremennoe obrazova-nie: nauchnye podhody, opyt, problemy, perspektivy: sb. st. X Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. «Artemovskie chtenija». Penza: Izd-vo PGU, 2014. рр. 133–136.
14. Jasvin V.A. Psihologo-pedagogicheskie osnovy formirovanija subektivnogo otnoshe-nija k prirode: dis. … dokt. psih. nauk. M., 1998. 276 р.

Одним из направлений духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся [2] является разработка и совершенствование теоретических и практических основ экологического образования школьников, направленных на формирование у детей представлений о ценностях природы, приобретение опыта эмоционально-чувственного взаимодействия с природными объектами и включение учащихся в природоохранную деятельность. На сегодняшний день в системе экологического образования особое внимание уделяется разработке технологий, которые способствуют развитию субъектно-непрагматического отношения к природе, формированию опыта экологической деятельности [3, 14]. Формирование ценностного отношения личности к природе является важной составляющей субъектно-непрагматического отношения к природе. Теоретические аспекты и практические рекомендации по формированию ценностного отношения к природе у школьников в системе начального и среднего общего образования представлены во многих работах [1, 4, 11]. Установлено, что процесс развития рассматриваемого отношения не пассивное созерцание окружающего мира, а активные действия личности в социоприродном окружении, способствующие становлению ребенка как субъекта непрагматического взаимодействия с природой.

Несмотря на имеющийся опыт формирования ценностного отношения к природе у учащихся в практике школы, ориентация детей на прагматическую модель взаимодействия с объектами природы остается преобладающей, что связано проблемой рассогласованности системы ценностей в реальных условиях и с трудностями диагностики ценностного отношения к природе у младших школьников. Идет поиск форм и методов, обеспечивающих восприятие природных объектов в качестве субъектов взаимодействия и активизирующих деятельность ребенка в социоприродном окружении. Благодаря включению младших школьников в решение проектных задач у учащихся появляется возможность осуществить самостоятельный познавательный поиск ценностей и целей взаимодействия с объектами природы (созданиями природы), а у учителя появляется возможность оценить эффективность процесса взаимодействия учащихся начальной школы с созданиями природы. В связи с этим актуализируются вопросы наработки и детализации новых моделей, обеспечивающих формирование ценностного отношения к природе на основе проектной деятельности.

Нами разработана модель формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности [5, 6, 10, 12, 13], состоящая из целевого, методологического, содержательного, операционно-деятельностного и результативного блоков.

Целевой блок. Цель: сформировать ценностное отношение к природе у младших школьников на основе проектной деятельности. Задачи: освоить системные представления и понятия о ценностях природы и способах непрагматического взаимодействия с ней, сформировать опыт переживаний по отношению к объектам природы; развить непрагматические мотивы и цели взаимодействия ребенка с природными объектами; овладеть способами непрагматического взаимодействия с природными объектами родного края.

Методологический блок. Подходами к организации процесса формирования ценностного отношения к природе является: культурологический, компетентностный, аксиологический(ценностный) и экопсихологический. Принципы организации экологического образования: взаимосвязь глобального, регионального и краеведческого подходов; единство интеллектуального, эмоционального восприятия окружающей среды и практической деятельности; опора на принцип систематичности, непрерывности и междисциплинарности.

Содержательный блок. Содержательной основой процесса формирования ценностного отношения к природе у младших школьников выступают ее компоненты: когнитивный, эмоционально-оценочный, деятельностный. Когнитивный компонент включает: представления и понятия об объектах природы и их ценностях, о причинно-следственной взаимосвязи в ней, о способах непрагматического взаимодействия человека с природными объектами, на основе которых формируется познавательный интерес ребенка к созданиям природы. Эмоционально-оценочный компонент проявляется в способности младшего школьника эмоционально откликаться на встречу с созданиями природы: чувством, эмоциями и оценкой. Личностная оценка ребенком значимости природы позволяет сформировать оценочные суждения о природе как источнике охраны, познания, красоты и пользы и проявить субъектную позицию по отношению к природным объектам. Деятельностный компонент характеризуется сформированностью непрагматических потребностей и мотивов взаимодействия младших школьников с природой (эстетических, этических, познавательных, практических), овладением способами непрагматического взаимодействия с ней.

Операционно-деятельностный блок включает механизмы, соответствующие усвоению содержания материала, формы, методы, средства образовательного процесса. Процесс формирования ценностного отношения к природе у младших школьников (в 1–4 классах) представлен интеграцией основ экологического образования, заложенных в рамках курса «Окружающий мир» и внеурочной деятельности (86 занятий, 86 часов). Внедрение модели осуществляется на протяжении 4 этапов: (эмоционально-чувственном, оценочно-мотивационном, побуждающем, действенном), которые реализуются в ходе решения проектных задач «Растем вместе» [7], «Мой зеленый друг» [9], «Растения и животные родного края» [6, 8] и в ходе организации индивидуальной работы учащихся по оказанию помощи созданиям природы родного края. Решение каждой проектной задачи осуществляется в три этапа: постановка задачи, открытие нового способа действия (выполнение 40 заданий эмоционально-оценочного, когнитивного и деятельностного характера) и решение частных задач, позволяющих осуществить контроль овладения новым способом действия (проектирование образа растения как источника охраны, красоты, познания и пользы; проектирование взаимодействия с комнатными растениями; проектирование мероприятий по оказанию помощи созданиям природы).

Результативно-оценочный блок. Результативная часть предполагает определение эффективности процесса формирования ценностного отношения к природе у детей младшего школьного возраста и ее оценки по уровням: низкий, допустимый, оптимальный (таблица).

Уровни ценностного отношения к природе у младших школьников

 

Уровни

Низкий

Допустимый

Оптимальный

Критерии и их показатели

Когнитивный

Отсутствуют системные представления и понятия о ценностях природы и способах непрагматического взаимодействия с ней; не проявляет интерес к созданиям природы

Сформированы отдельные представления и понятия о ценностях природы и способах непрагматического взаимодействия с ней; проявляет интерес к некоторым созданиям природы

Сформированы системные представления и понятия о ценностях природы и способах непрагматического взаимодействия с ней; проявляет интерес к созданиям природы

Эмоционально-

оценочный

Не испытывает эмоций и чувств при взаимодействии с природой. Производит личностную оценку значимости объекта природы как источника пользы

Эмоционально откликается на взаимодействие с некоторыми природными объектами. Производит оценку значимости созданий природы как источника познания, красоты и пользы

Эмоционально откликается на взаимодействие с природой. Производит личностную оценку значимости созданий природы как источника охраны, познания, красоты, пользы и др.

Действенный

Мотивы и потребности взаимодействия с природой носят в основном практический и прагматический характер. Не признает субъектность созданий природы, не оказывает им помощь

Мотивы и потребности взаимодействия с природой носят непрагматический характер. Признает субъектность некоторых объектов природы. Оказывает помощь созданиям природы по инициативе педагога и товарищей

Мотивы и потребности взаимодействия с природой носят непрагматический характер. Признает субъектность созданий природы, проявляет инициативность и самостоятельность при оказании им помощи

Отмеченные выше критерии дополнены критерием для оценки индивидуальной работы учащихся по оказанию помощи созданиям природы родного края и его показателями: способностью откликаться на переживания созданий природы, проводить оценку их значимости и соотносить свои потребности с их жизненными проявлениями, овладевать способами непрагматического взаимодействия с природой.

Оценка эффективности модели осуществлялась в ходе экспериментальной работы, которая включала в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Эксперимент осуществлялся на базе МОУ «СОШ № 53» г. Саратова за счет времени, отводимого на внеурочную деятельность учащихся. Экспериментальную выборку составили 107 младших школьников, 53 из которых составили экспериментальную группу, а 54 – контрольную. На констатирующем этапе было проведено изучение у школьников исходного уровня сформированности ценностного отношения к природе и степени развития компонентов рассматриваемого отношения при помощи анкеты [12]. Проведена вербальная ассоциативная методика диагностики экологических установок личности в отношении природы «ЭЗОП» [14]. Значительная часть младших школьников (59 % экспериментальной и 60 % контрольной группы) продемонстрировала низкий уровень сформированности ценностного отношения к природе; допустимый уровень – у 39 % и 37 % соответственно; оптимальный уровень представлен у 2 % и 3 % соответственно учащихся экспериментальной и контрольной групп. У детей младшего школьного возраста наблюдается неравномерное развитие компонентов ценностного отношения к природе: когнитивного (30 % в экспериментальной и 29 % в контрольной группе), эмоционально-оценочного (25 % и 26 % соответственно) и деятельностного (по 18 % в двух группах). Ранжирование по результатам диагностики «ЭЗОП» показало, что у младших школьников доминируют когнитивная (33 % и 34 %) и прагматическая установка (31 % и 30 % соответственно) в отношении природы. Полученные показатели в контрольной и экспериментальной группах незначительны.

На формирующем этапе эксперимента осуществлялось внедрение разработанной модели, направленной на повышение сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников на оптимальном уровне. На первом этапе (эмоционально-чувственном) внедрения модели в ходе проектирования младшими школьниками образа растения как источника охраны, красоты, познания и пользы (решение проектной задачи «Растем вместе» [7]), обеспечивалось проявление эмоций и чувств ребенка по отношению к созданиям природы, развитие представлений и понятий о природе и ее ценности, осуществлялось проявление личного интереса ребенка к созданиям природы, что активизировало творческую деятельность младших школьников (творческое воплощение природного объекта в рисунке, в аппликации, в пластической миниатюре и др.).

На втором этапе (оценочно-мотивационном) внедрения модели в ходе проектирования учащимися взаимодействия с комнатными растениями (решение проектной задачи «Мой зеленый друг» [9]) осуществлялось дальнейшее развитие опыта переживаний и формирование оценочных суждений по отношению к объектам природы за счет актуализации механизмов формирования субъективного отношения к природе (олицетворения, эмпатии, субъектификации, рефлексии). Углублялись знания о ценностях созданий природы и способах непрагматического взаимодействия с ними, обеспечивалось развитие многокритериальной оценки природных объектов в ходе непосредственного взаимодействия с ними, что способствовало анализу личностью своих действий и поступков. Младшие школьники осваивали работу по содержанию природных объектов, осуществляли оценку среды обитания с учетом жизненных потребностей созданий природы, участвовали в пропаганде экологических знаний.

На третьем этапе (побуждающем) внедрения модели в ходе проектирования мероприятий по оказанию помощи объектам природы родного края (решение проектной задачи «Растения и животные родного края» [6, 8]) стимулировалось дальнейшее личностное осмысление младшими школьниками ценностей природы и значимости непрагматического взаимодействия с ней. Обеспечивалось расширение представлений и понятий о созданиях природы родного края, условиях их жизнедеятельности, природных взаимосвязях. Развитие непрагматических потребностей и мотивов общения с природой побуждало младших школьников к оказанию помощи объектам природы родного края.

На четвертом этапе (действенном) внедрения модели организована индивидуальная работа обучающихся по проектированию и организации мероприятий оказания помощи созданиям природы родного края. Анализировалась способность младшего школьника откликаться на переживания природных созданий; проводить оценку их значимости и соотносить свои потребности с их жизненными проявлениями; овладевать способами непрагматического взаимодействия с природными созданиями. Анализ индивидуальных работ, выполненных учащимися, показал, что:

1. Младшие школьники среди объектов природы, которые требуют заботы и внимания со стороны человека, выделили: растения и животных ближайшего природного окружения, попавших в трудную ситуацию, растения и животных, занесенных в Красную книгу Саратовской области, природные парки и памятники природы, другие разнообразные природные системы. Ребята откликнулись на переживания природных объектов родного края в проблемной для них ситуации, проявили интерес к созданиям природы, с которыми они взаимодействовали ранее в различных жизненных ситуациях, или в ходе решения проектных задач «Растем вместе», «Мой зеленый друг», «Растения и животные родного края».

2. Характеризуя создания природы, дети дали комплексную оценку их значимости с точки зрения эстетических, экологических, этических, познавательных ценностных позиций вне зависимости от их степени опасности и полезности для человека. Однако не всегда учащимися учитывались жизненные потребности создания природы, что говорит о необходимости более глубокого изучения вопросов о взаимосвязях в природе.

3. Младшие школьники овладели разнообразными способами непрагматического взаимодействия с созданиями природы. Предложены варианты оказания помощи природным объектам: проведение образовательных, охранительно-восстановительных, преобразовательных мероприятий; актуализирована значимость мероприятий по пропаганде экологической деятельности в социоприродном окружении. Важно отметить, что активная деятельность младших школьников по оказанию помощи созданиям природы привела к открытию ими необходимости более глубокого анализа экологической ситуации в г. Саратове и Саратовской области, осуществлению научного поиска путей решения экологических проблем и организации социального сотрудничества детей, родителей, педагогов, общественности.

На контрольном этапе осуществлено повторное диагностическое изучение уровня сформированности ценностного отношения к природе и степени развития компонентов рассматриваемого отношения у учащихся экспериментальной и контрольной групп. По итогам реализации заявленной модели произошло развитие компонентов ценностного отношения к природе у младших школьников экспериментальной группы: когнитивного компонента (от 30 % на констатирующем этапе до 68 % на контрольном), эмоционально-оценочного (от 25 % до 47 %), наблюдается динамика развития деятельностного компонента (от 18 % до 58 %). Полученные количественные данные также свидетельствуют об изменении уровней сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников экспериментальной группы: оптимальный уровень представлен у 10 % детей, допустимый уровень – у 64 % учащихся, низкий уровень – у 26 % учащихся.

Представленная модель акцентирует внимание педагогов на значимости овладения младшими школьниками способами непрагматического взаимодействия с созданиями природы (образовательными, охранительно-восстановительными, преобразовательными) в процессе коллективного проектирования (проектирование образа растения как источника охраны, красоты, познания и пользы; проектирование взаимодействия с комнатными растениями; проектирование мероприятий по оказанию помощи созданиям природы), а также в ходе индивидуальной работы учащихся по проектированию и организации мероприятий оказания помощи созданиям природы родного края.

Рецензенты:

Александрова Е.А., д.п.н., профессор кафедры методологии образования, ФГБОУ ВПО «СГУ имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов;

Рахимбаева И.Э., д.п.н., профессор, директор института искусств, ФГБОУ ВПО «СГУ имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов.