Концептосфера каждого носителя сознания определённым образом взаимодействует с «чужими» концептосферами, в результате чего возникает процесс обмена информацией вообще и обучения в частности [см., напр., 1–6].
В данной статье мы затронем только отдельные частные аспекты трансляции некоторых когнитивных образований концептосферы вузовского преподавателя-гуманитария, сформировавшихся на протяжении его «нелинейного» жизненного пути. Прежде всего, хотелось бы осветить преподавание общевузовской дисциплины «Русский язык и культура речи» на начальных курсах гуманитарных отделений.
В силу определённых обстоятельств наша трудовая биография сложилась таким образом, что в ней значительное место занимала практика преподавания русского языка иностранным учащимся стран СНГ и Дальнего зарубежья, что не могло не наложить свой достаточно специфический отпечаток и на последующее преподавание русского языка уже российским студентам. Проявляется это на нескольких уровнях.
В «иностранной» аудитории преподаватель чувствует себя прежде всего представителем своей страны, своего народа, имеющего богатую культурную историю. Вследствие этого он вначале осознанно (а потом уже и рефлекторно) подбирает соответствующие теме занятия речевые примеры из насыщенного событиями исторического прошлого своей страны. Например, при функциональном и компонентном анализе публицистического стиля речи преобладают тексты, посвящённые описанию наиболее выдающихся достижений нашей страны в не столь уж отдалённом прошлом (это проявляется как в содержании учебников по русскому языку как иностранному, так и в самостоятельном подборе преподавателем материала к очередному занятию). Таким образом, производится трансляция когнитивных образований «диахронической» природы, сформировавшихся в рамках вполне очевидной тенденции. Такими когнитивными образованиями могут быть концепты «Великая Отечественная война», «Гагарин», «Енисейские плотины» и пр.
В «российской» же аудитории на занятии аналогичной тематики подбор подобного материала будет казаться студентам несколько анахроничным, что может вызвать пожелания преподавателю предлагать для анализа более современный текстовый материал. Данный подход приведёт к трансляции «синхронических» когнитивных образований публицистической направленности. Такая ситуация находит своё отражение и на уровне самоощущения ведущего занятие: в «российской» аудитории он является проводником скорее в мир современных действующих языковых явлений и реалий, чем в историческую культуру народа.
Практика преподавания иностранцам находит своё последующее отражение и на скрупулёзности подачи материала. Представляя обучаемых как носителей иного языка и речевой культуры, преподаватель в «иностранной» аудитории считает себя обязанным раскладывать весь предлагаемый учебный материал «по полочкам» с максимальной тщательностью и заботой. Это отражается в транслируемых студентам когнитивных признаках – «лучше», «чаще», «уместнее», «проще», «сочетается с …», «употребляется в …» и т.п. Ощущения преподавателя в данной ситуации сродни ощущениям учителя (или студента-практиканта) в начальной школе – «Если не я им разжую это, то кто же?». Такое положение вещей в когнитивном самосознании преподавателя усиливается ещё и благодаря учебным плакатам, отпечатанным министерством просвещения для начальной и средней школы, и прочей школьной атрибутике. Но на уроках в «российской» аудитории подобная тщательность и доскональность часто бывает избыточной – ведь преподаватель имеет дело с носителями русского языка. Кроме того, дисциплина «Русский язык и культура речи», как правило, включается вузом в программу преподавания на первом семестре первого курса, когда у нынешних студентов ещё свежи знания, закреплённые в школе при подготовке к ЕГЭ, что также положительно отражается на усвоении ими учебного материала. Однако со стороны студентов-иностранцев никакой видимой реакции на подобную скрупулёзность обычно не наблюдается, поскольку студенты принимают это как должное и даже недостаточное – «Мы всё делаем правильно, а преподаватель нам ставит «двойки»!». Российские же студенты порой могут и поблагодарить за подобное «разжёвывание» – «Вы так всё понятно объясняете!». Или же наоборот – «Мы уже не дети, мы всё это знаем!».
Педагогическая ситуация уже по своей природе предполагает самопрезентацию преподавателя в качестве человека, имеющего относительно большой жизненный опыт, сталкивавшегося на своём жизненном пути со значительным количеством человеческих ошибок, воспринятых им как на собственном примере, так и опосредованно, через чужой опыт (общение, литературу). В практике преподавания русского языка и культуры речи освещение подобных ошибок (неудачных шуток, несовпадений тех или иных культурных стереотипов, пренебрежение личностными чертами собеседника и мн. др.) имеет не только предметное, но и общепедагогическое (воспитательное) значение. Опыт проведения занятий по русскому языку как иностранному играет в данном случае положительную роль – у преподавателя накапливается значительное количество примеров по соответствующим ситуациям, неочевидным для носителей отечественной языковой культуры, но не теряющим от этого остроты в случае своего возникновения. Формированию и трансляции когнитивных образований, отражающих подобные ситуации, способствует сам педагогический опыт преподавателя РКИ с профессиональным стремлением «раскладывать по полочкам» транслируемые языковые и культурные явления и нюансы. Такое стремление обуславливается, в частности, наличием в аудитории достаточно взрослых людей-иностранцев, пусть и слабо владеющих русским языком, но способных уловить недомолвки и нестыковки в предлагаемых объяснениях.
Практика сравнительной лингвокультурологии в рамках русского как иностранного формирует ещё одну особенность концептосферы преподавателя-русиста и его самовосприятия – чувство ответственности за возможные речевые и поведенческие ошибки его учащихся при общении с представителями других культур (в местах отдыха, в деловой практике и т.д.), что обуславливает трансляцию на уроках в подходящих случаях соответствующих концептов, объективирующих определённые эпизоды чьего-либо жизненного пути. Например, в групповой концептосфере российских предпринимателей жест «проведение ребром ладони по собственному горлу» означает всего-навсего «я сыт по горло, мне больше нечем с тобой торговать» и не заключает в себе никакой угрожающей коннотации, его употребление несёт в себе оттенок самоиронии, призванной скрасить вышеупомянутый немного неприятный аспект скорого прекращения общения. В китайской же культуре (как и в культурах некоторых других народов) этот жест означает крайнюю степень непосредственной угрозы жизни собеседника, «я тебя убью при первой же возможности!». Незнакомые с этим (и со многими другими) культурным отличием российские торговцы-«челноки», приезжающие за товаром в Китай, в начале девяностых годов часто попадали в острые ситуации. А если учесть, что Северный Китай населён уйгурами, легально носящими с собой холодное оружие в качестве атрибута национальной одежды, то нетрудно представить, насколько трагично порой оканчивалась демонстрация невинного русского жеста нашими бизнесменами-одиночками, окружёнными со всех сторон вооружёнными представителями совершенно чуждой культуры…
Практическую важность учёта и избежания различного рода ошибок (даже орфографических) можно показать и в рамках демонстрации собственной социальной значимости как элемента определённой групповой концептосферы. Например, можно предложить студентам представить себя (преподавателя) в качестве их (студентов) будущего потенциального клиента, потребителя их деловых качеств (как экономистов, менеджеров, юристов и т.д.). После чего задать им вопрос: каков будет уровень доверия к ним у клиента, если они уже на начальной стадии делового общения будут допускать различные речевые ошибки, например, неправильно склонять составные числительные – речь-то ведь будет вестись о деньгах их клиента, а неумелое обращение с обозначениями денежных сумм, утрированно говоря, может породить закономерные подозрения в неумелости обращения и с самими денежными суммами, что вызовет быстрое прерывание беседы со стороны клиента и подрыв деловой репутации фирмы в целом.
Когнитивный аспект педагогического процесса предполагает позиционирование преподавателем самого себя на протяжении профессионального отрезка собственного жизненного пути в качестве ответственного, компетентного человека. Однако специфика проведения занятий в нефилологическом вузе (например, по функциональной стилистике) предполагает опору на текстовый материал, профильный для студентов, но в определённой степени «чуждый» преподавателю-русисту (например, на занятиях со студентами экономического или юридического профилей). У студентов часто появляется соблазн запрашивать консультацию у преподавателя не только по собственно языковым явлениям анализируемого текста, но и по сугубо содержательным. Естественно, что неспособность преподавателя дать развёрнутый и исчерпывающий ответ отнюдь не прибавляет ему авторитета. Поэтому во избежание возникновения подобных ситуаций целесообразно использовать на занятиях тексты предельно популярной направленности (чтобы сама «примитивность» и общедоступность подачи материала отбивала охоту задавать провокационные вопросы) или же привлекать текстовый материал по другим, понятным преподавателю-гуманитарию дисциплинам (например, по истории, социологии и т.п.).
Практика преподавания русского языка российским и иностранным учащимся, различные сравнительные и описательные аспекты подобной работы предоставляют преподавателю много возможностей для позитивного формирования своего образа в групповых и индивидуальных концептосферах студентов. В дополнение к прочему, это обуславливает развитие целостной, гармоничной, разносторонней личности, каким и должен быть (в идеале) вузовский преподаватель в частности и современный человек вообще…
Рецензенты:
Ковалев Г.Ф., д.фил.н., профессор, заведующий кафедрой славянской филологии филологического факультета, ФГБОУ ВПО «ВГУ», г. Воронеж;
Бердникова О.Н., д.фил.н., профессор, декан филологического факультета, ФГБОУ ВПО «ВГУ», г. Воронеж.
Работа поступила в редакцию 31.12.2014.