Scientific journal
Fundamental research
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,674

INSTITUTIONAL TRUST IN THE EDUCATIONAL SPACE

Tokareva S.B. 1 Golub O.V. 1
1 Volgograd State University
In the present study the institutional trust is associated with the pending execution of its functions and obligations on the part of other people, social institutions and society in general. The institutionalization of trust is examined and the defining role of trust in the process of legitimation of the social institutions is retraced. The defining role of trust as an indicator of the collective recognition of a social institution or social status is analyzed. It is shown that the function of trust in the educational space is conditioned by incompleteness of information, on the basis of which people make decisions and by the limits of cognitive resource as well. The main types of trust in the educational environment (interpersonal personalized, non-personally-identifying interpersonal and institutional) are scrutinized. Both the alternative positions concerning the question of the possible existence of local area of trust in the educational environment and the extrapolation of trust relationship to other spheres of social life are introduced.
trust
institutionalization
institutional trust
interpersonal trust
social institution
education institution
university
1. Vahtina M.A. Institucional’nye osnovanija spravedlivoj rynochnoj jekonomiki. Samara, Izd-vo SamNC RAN, 2013. 255 p.
2. Majboroda T.L. Mikrojekonomicheskaja model’ doverija. Jekonomika i upravlenie, 2011, no. 3, pp. 102–107.
3. Potrebitel’skoe povedenie cherez primu doverija i otvetstvennosti. Issledovanie Levada-Centra po zakazu CMI Sberbanka. Available at: http://www.gazetaprotestant.ru/2013/02/potrebitelskoe-povedenie-rossiyan-cherez-prizmu-doveriya-i-otvetstvennosti/ (Accessed 22 October 2014).
4. Seligmen A. Problema doverija. M.,Ideja-Press, 2002. 256 p.
5. Skripkina T.P. Vzaimodoverie kak osnovanie mezhlichnostnyh vzaimodejstvij. Voprosy psihologii, 1999, no. 5, pp. 21–30.
6. Skripkina T.P. Psihologija doverija. M., Izdatel’skij centr «Akademija», 2000. 264 p.

Активное обращение в последние десятилетия представителей различных наук – философии, социологии, психологии, менеджмента – к проблеме доверия не только свидетельствует о признании этого феномена важнейшей составляющей человеческой жизни, но и позволяет говорить о его междисциплинарном характере, во многом обусловливающем методологические трудности его изучения. К особенностям данного феномена относится, во-первых, «разлитость» доверия, которое пронизывает все сферы и области человеческой жизнедеятельности, выступая внутренне необходимым условием возникновения и развития как межличностных, так и общественных отношений [5]. Отношения человека с миром и с самим собой предполагают доверие как «способность человека априори наделять явления и объекты окружающего мира, а также других людей, их возможные будущие действия и собственные предполагаемые действия свойствами безопасности (надежности) и ситуативной полезности (значимости)» [6, с. 85–86]. Во-вторых, доверие амбивалентно, так как всегда одновременно направлено в две стороны: в каждом акте взаимодействия человека с миром «человек одновременно обращен и в мир, и в себя» [5, с. 26]. В-третьих, доверие, возникая в субъективном мире личности и всегда оставаясь психологическим переживанием, является в то же время социальным и институциональным явлением, связанным с системой ценностей, норм и правил поведения.

Начиная с Конфуция, секрет доверия усматривали в соответствии событий и человеческих действий тем ожиданиям, которые имеют субъекты. В современной институциональной теории эта трактовка была уточнена следующим образом: чувство доверия – это ожидание поведения, соответствующего нормам, правилам и ограничениям, а сам феномен доверия является важнейшим механизмом, обеспечивающим применение и поддержание норм.

Институционализация таких субъективных феноменов, как доверие, превращение их в функционал, оказывающий влияние на социальную сферу и систему социальных отношений, – сложный и длительный процесс. Он заключается в своеобразной «привязке» доверия к определенному социальному статусу или институту, наполнении соответствующего переживания ценностно-смысловым содержанием. В результате формируются социальные установки, обусловленные устойчивыми ожиданиями в отношении носителей определенных социальных статусов и ролей, а также социальных институтов. В силу своего коллективного характера эти установки становятся мощным фактором консолидации людей, оказывают влияние на мотивацию субъектов социальных трансакций. Институционализация может считаться законченной, когда сложились локальные или универсальные нормы и правила поведения и – главное – произошла их интериоризация субъектами, взаимодействующими в данной сфере общественной жизни: «Форма взаимных ожиданий превращается в норму, которая определяет права и обязанности сторон в процессе взаимодействия. Тем самым четко идентифицируются роли индивидов по отношению друг к другу и всему обществу, а устойчивость норм обеспечивается различными механизмами поддержки» [1, с. 83]. Другими словами, в социальной сфере доверие к институтам и социальным статусам оказывается признаком интериоризации связанных с этим институтом ценностей, норм и правил поведения. Если присвоения не происходит, доверие не возникает. Ключевым аспектом легитимации социального института является «коллективное признание», которое выступает «следствием коллективного принятия статусных индикаторов, порождающих полномочия, права, обязанности и сферы ответственности, причем этот статус обладает такими функциями, которые не могут выполняться при отсутствии такого коллективного принятия» [1, с. 85].

Описанная схема институционализации предполагает, что выработанные нормы приобретают устойчивость только при условии их «вписанности» в культурную традицию, установлении глубинной связи со стилем жизни, восприятием информации, а также доверием между людьми в социальной системе. Таким образом, доверие выступает индикатором коллективного признания, которое только и придает нормам и правилам поведения институциональную завершенность, превращает их в факторы конструирования человеческих взаимодействий. Это первая функция доверия, выделяемая в рамках институциональной теории.

Вторая функция доверия в институциональной среде связана с неполнотой информации, на основе которой человек принимает решения, а также объективной ограниченностью когнитивного ресурса. В условиях неопределенности, когда решение человека не является полностью рациональным, доверие опять выступает в своей компенсаторной роли, обеспечивая субъективную комфортность выбора. Включение режима доверия превращает социальное действие в этически ориентированное, поскольку оно подкрепляет мотив не ситуативными смыслами и выгодами, а системой убеждений.

Наибольшее внимание исследователей традиционно привлекала проблема связи доверия с экономическими институтами (хотя само оно относится к внеэкономическим факторам и часто бывает иррациональным) [3]. Именно экономисты предложили понимать институциональное доверие как определенный уровень ожидания добросовестного выполнения функций и обязательств людьми, социальными институтами и обществом в целом, сделали ряд важных выводов относительно связи доверия с информацией, контролем, степенью социализации, а также выделили типы доверия и показали, как меняется доверие в различных режимах легитимности институтов.

Для нашей темы особый интерес представляют исследования, выявившие институциональную природу доверия и, как следствие, невозможность его действия в рамках отдельных общественных подсистем. Оказалось, что для функционирования отдельных социальных образований – банковской системы, общественных организаций и т.п. – уровень доверия населения безразличен, он не оказывает влияния на представления людей о функционировании этих институтов. Невозможным оказалось определить связь между субъективным чувством доверия и его вербальным выражением, с одной стороны, и реальным практическим поведением – с другой. Отсутствуют также данные о зависимости уровня доверия от возраста, образования, поведенческих практик, о концентрации доверия в тех или иных социальных группах и слоях общества. Отсюда экономисты, работающие в институциональной парадигме, делают вывод о том, что дефицит доверия в обществе не может быть преодолен через появление внутри сложившейся социальной системы таких «заповедных» доверительных зон, которые обладали бы свойством автономного роста и могли за счет экстраполяции на другие социальные слои повысить общий уровень социального доверия. Рост социального доверия, таким образом, возможен только через общее изменение институциональной среды, которая в 90-е годы подверглась резким деструктивным изменениям.

Однако эти рассуждения не согласуются с выводами отечественных исследователей (А.Г. Асмолов, Н.Г. Чибисова, Т.В. Натхов, Т.С. Пухарева), которые полагают образование как раз тем социальным институтом, в котором формируется и аккумулируется общественное доверие как важнейшая составляющая социального капитала. За основу здесь берется иная теоретическая установка, согласно которой возможна экстраполяция доверия из одной сферы в другую. Из факта высокой положительной корреляции между межличностным и институциональным доверием делается вывод о том, что повышение одного вида доверия автоматически проводит к росту остальных.

Данные ВЦИОМ (2011–2013) подтверждают наличие высокого уровня доверия в образовательной среде. При этом отмечается высокий уровень доверия к системе образования по сравнению с другими социальными институтами (церковью, банками, полицией, армией, профсоюзами, судами, правительством, парламентом, государственной службой, телевидением, рекламой и т.п.); в рейтинге доверия учитель и ученый неизменно занимают самые высокие позиции; наблюдается высокий уровень доверия к университетам (показатель выше среднего). На наш взгляд, причиной этих фактов является специфика самой образовательной деятельности: невозможно получать знания, если между учителем и учеником, преподавателем и студентом нет доверия и доброжелательности, если преподаватель не обладает авторитетом, а высокая критичность и конфликтность участников процесса обучения делают невозможными кооперацию, сотрудничество и взаимопонимание.

Институт образования играет исключительную роль в процессе социализации: именно в образовательном пространстве субъект приобретает опыт осознания границ доверительных зон и перехода из одной доверительной зоны в другую. Как уже отмечалось, это становится возможным в силу специфики самой образовательной деятельности, которая опирается на три вида доверия: межличностное персонифицированное доверие (между учителем и учеником, преподавателем и студентом), межличностное деперсонифицированное доверие (к преподавателю как профессионалу, источнику знаний, исследователю) и собственно институциональное доверие (к институту образования в целом, высшему образованию, университетам, конкретному вузу и т.п.). Эти три формы доверия образуют единую систему, где рост уровня в одной доверительной зоне повышает уровень доверия в других. Обусловлено это, на наш взгляд, тем, что содержательная сторона всех этих видов доверия связана с взаимным признанием ценностей. Установка на ожидание честного поведения, профессионализма, добросовестного выполнения обязанностей, объективности оценок опирается на существование внутри образовательного сообщества общих норм и ценностных ориентаций, разделяемых всеми ее членами, и убеждения, что эти нормы и ценности интериоризированы, являются неотъемлемой частью их убеждений и сопровождаются готовностью им следовать. Благодаря этому существует доверие не только внутри конкретной группы (корпоративное доверие), но и в образовательном пространстве в целом, а также в обществе по отношению к институту образования.

Доверие может быть индикатором легитимности общественных институтов и консолидации общества в условиях существования несогласованных социальных порядков в случае, если оно не является исключающим, то есть не препятствует включению в замкнутые группы других участников. В этом отношении радиус доверия в образовательной среде предельно широк: оно опирается не на какую-то ограниченную мораль, а на универсальные ценности: знание, профессионализм, уважение к человеку, взаимное приятие, обязательность, саморазвитие, самореализацию, личностный рост и т.п. Эти этические в своей основе ценности формируют в образовательном пространстве стандарты поведения, которые обеспечивают легитимность института образования и доверие к нему даже в условиях, когда поведение отдельных членов сообщества не соответствует «образцовому» (например, когда обнаруживаются факты коррупции). Немаловажную роль здесь играет утвердившаяся традиция деонтического подхода, когда в центре внимания оказывается не реальное или традиционное поведение участников образовательного процесса, а должное. В 90-е годы в период смены ценностных ориентиров деструктивные изменения в системе общественных ценностей затронули и «высшие стандарты поведения» субъектов образовательного процесса, что привело к дискредитации этического облика преподавателя, снизило поведенческие стандарты и во многом дискредитировало саму профессию и понизило ее социальный статус. Полное соответствие поведения предписанным социальным ролям больше не предполагается априори, а ценности перестают быть этико-поведенческими максимами. Образовательное пространство распадается на множество локальных порядков, где доверие в большей степени зависит от репутации вуза. «Привычка доверять» уступает место критическому отношению, резко возрастает потребность в информации и контроле, что заставляет всю образовательную систему перестраиваться в направлении возрастания открытости и прозрачности. К сожалению, такой прозрачности пытаются достичь исключительно за счет предельной формализации деятельности преподавателя, что не может не сказаться отрицательно на содержательной стороне образовательного процесса. Это вызывает неприятие производимых реформ в вузовской среде и создает почву для оппортунистического поведения.

Основным условием доверия к системе образования в целом и конкретному вузу в частности является обеспечение высокого качества образования. Согласно документам Болонского процесса, которые были положены в основу реформы отечественной образовательной системы, качество образования (выявляемое посредством мониторингов) должно рассматриваться как базовый индикатор. Однако здесь фиксируется противоречивая ситуация: с одной стороны, в России система образования пользуется доверием со стороны населения, наблюдается устойчивое стремление к получению высшего образования, которое признается абсолютной ценностью [4]. На этом фоне диссонансом выглядит тот факт, что жизненные успехи большинство россиян связывает не с образованием, а с наличием полезных для карьеры связей, знакомств, а также личной энергией и деловитостью. Кроме того, значимость образования по опросам ВЦИОМ 2013 г. снизилась – при том, что в иерархии потребностей образование по-прежнему занимает стабильно высокое место.

Констатируемое опросами более высокое доверие к ученому, чем к преподавателю, может быть связано с тем, что о деятельности преподавателя средний человек информирован много лучше, у каждого из нас есть опыт общения с представителями этой профессии, тогда как на ученом лежит некоторый отпечаток «возвышенности», обусловленный его причастностью к исследовательской деятельности, воспринимаемой обывателем как бескорыстный поиск истины. Однако разрыв этот невелик, поскольку общий кризис ценностей и доверия практически не оставил «заповедных зон», защищенных от алчности и коррупции. Бурно обсуждаемая в прошедшем году в СМИ реформа Российской академии наук это ясно показала.

Таким образом, в реальной образовательной среде поведение человека вовсе не похоже на оптимизирующее поведение homo economicus, который стремится к максимизации целевых функций и руководствуется исключительно эффективностью, рациональностью и полезностью. Для предотвращения деструктивных изменений российского образовательного пространства необходимо, чтобы формальные статусные индикаторы дополнялись их коллективным признанием, основанным на поддержке большинством субъектов, включенных в образовательный процесс, – другими словами, чтобы легализация сопровождалась легитимацией. В противном случае институт образования, хотя и установленный формально, не будет пользоваться поддержкой большинства и утратит такой важный ресурс своего развития, как общественное доверие. Сужение зоны доверия в образовательном пространстве приведет к существенному ограничению ожиданий и личных планов, связанных с системой образования, отказу от долгосрочных перспектив, связанных с получением образования, уменьшению вложений в систему образования. И наоборот, только доверие обеспечивает формирование определенного образа будущего, задающего ориентацию для сегодняшнего, актуального действия.

Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ и Правительства Волгоградской области № 14-16-34009 а(р) «Влияние уровня институционального доверия в высшей школе на показатели качества образования (на примере вузов г. Волгограда)».

Рецензенты:

Федулов И.Н., д.ф.н., доцент, профессор кафедры философии, ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград;

Гуляихин В.Н., д.ф.н., доцент, зав. кафедрой социальной работы, ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный университет», г. Волгоград.

Работа поступила в редакцию 12.11.2014.