Отношения государства и общества составляют один из самых живых вопросов современной науки. Государство и общество – это своего рода две формы бытия, которые существуют вместе и имеют непосредственное влияние друг на друга: они взаимодополняют и взаимоотрицают друг друга. Важнейшим средством воспроизводства, развития и распространения культуры в различных социальных слоях, фокусирующим на себя позицию государства, является сфера образования. Сложный процесс взаимодействия просвещения и властных структур в России во многом определял направление развития нашей страны в новое и новейшее время. Этот процесс протекал в различных формах в разные периоды времени, каждый из которых налагал на него свою специфику. Это обстоятельство также актуализирует объективную потребность в историческом осмыслении прошлого с тем, чтобы найти такие стороны образовательной политики государства прошедших эпох, которые могут быть учтены при анализе настоящего и разработке прогноза будущего.
Анализируя литературу по определению дефиниции в рамках исследования, мы пришли к заключению, что в фундаментальной историко-педагогической литературе проблема этатизации масштабно не рассматривалась. Лишь в 2008 году Институт теории и истории педагогики РАО впервые артикулировал проблему как перспективное направление в истории педагогики [8].
Не претендуя на историко-правовой анализ феномена, мы делаем попытку введения в научный оборот термина этатизм при освещении проблем развития системы управления образованием в России. Классическая трактовка дефиниции определяет этатизм как «Направление общественной, политической мысли, рассматривающее государство как высший результат и цель общественного развития» [7]. Идеология, абсолютизирующая роль государства в обществе и предполагающая широкое и активное государственное вмешательство в экономическую и социальную жизнь общества [5].
Идеи этатизма исторически были свойственны социальным концепциям еще в древности, однако приобрели артикулированный характер с формированием самого понятия государства как безличного социального института, имеющего статус субъекта определенных социальных отношений и действий, что, в свою очередь, стало возможным с окончанием эпохи абсолютных монархий.
Идеи государства как высшего результата и цели общественного развития восходят к Гоббсу и Гегелю и связаны с апологией абсолютизма. По Г. Гегелю «не гражданское общество являлось движущей силой исторического прогресса, а государство. …Опасность существования всеобъемлющего государства состоит в том, что оно поглощает гражданское общество и не стремится гарантировать гражданам их права и свободы» [4, с. 40].
С общетеоретической позиции под этатизмом подразумевается направление общественно-политической мысли, расценивающее государство как высший результат и цель общественного развития. Позиция консерваторов в той или иной форме всегда сводилась к отстаиванию положений, в соответствии с которыми государство путем активного воздействия регулирует общественные процессы. Этатизм также трактуется как одна из теорий взаимоотношения государства и гражданского общества [12, с. 416].
Сторонниками социологического и психологического направления правового этатизма в той или иной мере являлись Н.А. Бердяев, В.М. Гессен, И.А. Ильин, И.В. Михайловский, А.С. Ященко и др. «Государство объемлет все сферы жизни, – писал Н.А. Бердяев, – и совершенное государство окончательно должно захватить все сферы жизни, организовать всю жизнь, не оставив места для свободного общества и свободной личности. …Я откровенно должен сознаться, что мечтаю о несовершенном государстве и в нем вижу больше правды, чем в совершенном государстве… Государство должно быть сильным, но должно знать свои границы. …Своим этатизмом, своей мечтой о совершенной организации жизни через государство, евразийцы порывают с традициями нашей национально-религиозной мысли, …и в сущности, как это ни странно, вступают на путь европеизации и американизации России. …» [2, с. 11, 13].
Г.Ф. Шершеневич, оказавший большое влияние на углубление концепции этатизма в общей теории права в России, считал, что инстинкт самосохранения, страх за свое благополучие и доверие к органам государства со стороны подданных составляют индивидуально-психологическую основу государственной власти. Интересно, что эти идеи русского правоведа, по сути, подрывали сами основы этатизма, так как предполагали, что не сам факт установления закона государством порождает право, а способность власти убеждать в этом население [14, с. 210].
В трудах дореволюционного русского ученого-правоведа А. Васильчикова анализируется проблема взаимодействия органов местного самоуправления с органами государственной власти. А. Васильчиков считал, что местное самоуправление должно действовать только в рамках законов, установленных государственными властями, и местные власти могут «домогаться» независимости только в рамках, установленных этими властями. В связи с этим можно сказать, что местное самоуправление не конкурирует с государственной властью, а наоборот, способствует ее укреплению [3].
С 70-х гг. CC века термин «этатизм» применяется в большинстве случаев в критическом смысле для обозначения доминирующей роли государства в отношении общества и в качестве синонима государственного социализма. На современном этапе этатизм, понимаемый в консервативном смысле, усматривает главную опасность для свободы в деструктивных импульсах эмансипации, исходящих от общества. Их преодоление связывается со способностью государства утвердить свою самостоятельность относительно общества [15, с. 116]. Процессуальное воплощение (этатизация) – огосударствление – процесс распространения экспансии государства, его учреждений на все сферы жизни общества – связано с централизацией и концентрацией государственной власти, ее бюрократизации [13]. Равновесие и взаимосвязь общественных, групповых и индивидуальных процессов государство осуществляет посредством управленческих функций и здесь возникает проблема глубины вовлеченности государства в указанные процессы.
Социально-философский анализ показывает, что в исследуемый период система управления образованием формировалась под влиянием традиционалистского консерватизма, ориентированного на принципы монархии, сословности и жёсткие религиозные установки и представлены попытки модернизации консервативной идеологии для возможного использования новых форм функционирования социума: идеи этатизма, государственного социализма и автаркии [12, с. 418].
Определенные перспективы в поиске ответов на сложные проблемы российской действительности открывают исследования, ведущиеся с системных социоисторических позиций А.С. Ахиезером. По его мнению, с точки зрения социоприродной истории, этатизм в России объясняется тем, что последние 500 лет российский этнос находится в состоянии перманентного дефицита энергетических ресурсов — основы хозяйственной деятельности и бытия в целом, что диктует необходимость строгой централизованной регламентации жизни каждого в отдельности и всех вместе государством, которое является необходимым фактором выживания целого [1, с. 28]. Вопросы правового регулирования российских учебных заведений в дореволюционной России являлись объектом специальных исследований современных историков педагогики [6, с. 269–274].
Главной особенностью строительства российской системы образования стала идея государственности. 1803−1804 гг. явились периодом напряженной деятельности нового министерства, когда рядом энергичных законодательных и подзаконных актов было обеспечено создание и налаживание работы образовательной системы. В те годы были организованы центральные учреждения, созданы учебные округа, разработаны уставы высших, средних и начальных учебных заведений, издан цензурный устав и другие. 23 января 1803 г. были утверждены императором и опубликованы «Предварительные правила народного просвещения», которые стали первым законодательным актом, закрепившим новую, более или менее цельную образовательную систему страны [10, с. 13−17].
Это была, по существу, первая государственная образовательная доктрина. Нормативная база отечественного образования нередко обгоняла текущую практику и служила не только для закрепления уже существующего, но и формой развития, импульсом, возбуждающим движение вперед. «Предварительные правила народного просвещения», утвержденные императором 23 января 1803 г., представляли собой важнейший программный документ, нацеленный на строительство отечественной образовательной системы, своего рода национальную образовательную доктрину. Этот документ убедительно свидетельствует об исключительном значении, которое придавалось властями делу образования, ставшему делом большой государственной важности. В статье первой значится: «Народное просвещение в Российской империи составляет особую государственную часть, вверенную министру сего отделения и под его ведением распоряжаемую Главным училищ правлением». В конце программного документа имеется еще одно свидетельство принципиального отличия рождающейся. Русская модель образования могла существовать только при сильной централизованной власти. Поэтому в отечественной системе управления образованием всегда была выше степень централизации государственной власти, и государство исполняло больше социальных функций, нежели в других странах [10, с. 19−21].
Документ начинается с провозглашения конституирующего принципа отечественной образовательной системы, и в статье первой значится: «Народное просвещение в Российской империи составляет особую государственную часть, вверенную министру сего отделения и под его ведением распоряжаемую Главным училищ правлением» [там же].
В стране создавалась единая и целостная система учебных заведений. Согласно ст. 14 Устава 1804 г. в шести учебных округах учреждались университеты. Причем если в Москве, Вильнюсе и Дерпте университеты уже существовали, то в Санкт-Петербурге, Казани и Харькове их предстояло создать.
Таким образом, нормативная база отечественного образования нередко обгоняла текущую практику и служила не только для закрепления уже существующего, но и формой развития, импульсом, возбуждающим движение вперед. Данная особенность нормативно-правовой базы русской школы отличает ее на протяжении всей истории. Остальные статьи первой главы закрепляют организационные формы, отношения управления и подчинения. Среди них выделяются статьи об округах и их попечителях. Так, согласно ст. 19 «Главное училищ правление состоит из попечителей университетов и их округов с другими членами, определяемыми от имени Императорского Величества», т.е. это своего рода коллегия при министре.
Так выстраивается единая управленческая вертикаль снизу от приходских и уездных училищ и университета до самого верху через ректора, попечителя и министра. Очень важна и ст. 20, раскрывающая положение и содержание функции попечителя: «Попечитель отвечает за благоустройство всех училищ вверенного ему округа, получает донесения от своего университета, до учреждения же оного и до общего устройства округа прямо от училищ тем порядком, какой в сходство сих правил постановлен будет». Поскольку попечитель имел непосредственный выход на императора, его влияние на ход университетской жизни не уступало, но даже превышало власть министра. Такой фигуры не знала практика университетского строительства на Западе.
Министерство получило через попечителей повседневную поддержку самого императора. Это, естественно, выделяло министерство из ряда других и придавало всему образовательному ведомству особый, если не чрезвычайный или мобилизационный характер. Создав систему учебных округов, Россия не пошла по пути копирования западного опыта. Наиболее существенным отступлением от принятых на Западе норм университетской демократии являлось наличие в образовательной системе страны особой фигуры – упомянутого попечителя учебного округа, полномочного представителя центральной власти, ответственного за постановку работы образовательной системы на вверенной ему территории [9, с. 39‒40].
Попечители и обеспечили в конечном счете единство государственной образовательной политики на территории необъятной страны, стали надежной преградой на пути нежелательных явлений, в частности, ведомственного бюрократизма и еще более опасного местного автономизма и сепаратизма [11, с. 118−126].
Нетрудно вывести и принцип построения округов – они объединяли более или менее обширные территории, располагавшие определенным минимумом культурных сил и ресурсов, при наличии организующего, системообразующего центра в лице университета – принцип самодостаточности. Университет с попечителем во главе являлся учебным и административным центром округа, в его непосредственном ведении находились губернские гимназии. Директоры гимназий имели «общее смотрение» над уездными и другими учебными заведениями, а смотрители уездных училищ отвечали за состояние дел в приходских учебных заведениях [9].
Такая структура российской образовательной системы (сеть мощных концентров с попечителями во главе) была обусловлена историческими особенностями страны, в частности, ее огромными пространствами и крайней бедностью материальных и финансовых ресурсов, нехваткой культурного опыта и педагогических кадров. По мере накопления сил и средств, как и практического опыта, необходимость в сложной иерархической системе отпадала, и она была отменена в ходе учебной реформы Уварова [6, с. 271].
Исследования выявили устойчивую тенденцию − укрепление государственной, национальной исполнительной и бюрократической власти в исследуемый период. Согласно законам синергетики гибридное общество могло существовать только при сильной централизованной власти, способной различными принудительными мерами сдерживать возникающие социальные противоречия. Поэтому в Российской империи в исследуемый период государство исполняло больше социальных функций, нежели в других странах.
Для управления образовательными учреждениями и организациями, размещенными на конкретных территориях, была необходима иерархия административных органов, а чтобы координировать территориальные и отраслевые аспекты функционирования государства.
Структурная организация управления образованием накладывала существенные ограничения на возможности ее изменения. Она допускала только такие изменения, которые не затрагивали ее сущности. Итак, можно сделать вывод, что этатистские тенденции возобладали в системе управления образованием России первой половины XIX в. и были обусловлены историческим контекстом.
Рецензенты:
Воронцова Т.В., д.п.н., профессор, главный научный сотрудник ГНУ «Прикаспийский НИИ аридного земледелия», г. Астрахань;
Трещев А.М., д.п.н., профессор, проректор по учебной работе, ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет», г. Астрахань.
Работа поступила в редакцию 11.04.2014.