Scientific journal
Fundamental research
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,674

PARTNERSHIP AS THE TYPE OF CONSTRUCTIVE INTERACTION: THEORETICAL PRESENTATION OF THE PROBLEM

Shigabetdinova G.M. 1
1 Ulyanovsk State Technical University
As a result of searching for the effective ways to build constructive interaction, the content analysis of “partnership” concept is presented in interaction categorical field. The semantic range generality of analyzed scientific and pedagogical concepts and broad context of pedagogical interaction determining create the possibility of their moving to the «partnership» and «cooperation» category. Partnership and cooperation are considered as the types of constructive interaction, and their common and distinguishing features are disclosed. As the result of the analyses it is concluded that widespread cooperation in the actual educational practice is constrained by the complexity of achieving spiritual and emotional unity that is required to cooperate. The learners are not always ready for it, as well as the teachers. The partnership in the contrast of the cooperation has the broad range of applications in all fields, including in education. The partnership is possible if the participants of the partnerships are aware of the own thoughts and actions, the interaction situation and the partner actions. It means that reflective management was involved in this process. In the article the necessity of inclusion of reflexive partnership in the scientific content is substantiated and the perspectives of the future exploring of this phenomenon are determined.
interaction
pedagogical interaction
partnership
cooperation
reflection
reflexive management
1.Enikeev M.I., Kochetkov O.L. (1997) Obshhaja, social’naja i juridicheskaja psihologija: Kratkij jenciklopedicheskij slovar’. [General, social and juridical psychology: brief encyclopedia] Moscow, Jurid. lit., 448.
2.Korotaeva E.V. Shkola pedagogicheskikh vzaimodeistvii: vchera, segodnya, zavtra: sbornik materialov Vserossiyskoy konferentsii s elementami nauchnoi shkoly dlya molodykh uchitelei (School of Pedagogical Interactions: Yesterday, Today, Tomorrow: Sourcebook of Russian Conference with the Scientific School Elements for Young Teachers). Ekaterinburg, 2010. pp. 23–31.
3.Lefevr V.A. (1973) Konfliktujushhie struktury. [Structures in conflict] Moscow, Sovetskoe radio.
4.Novejshij psihologicheskij slovar’ [New psychological encyclopedia] (2006) / V.B. Shapar’, V.E. Rossoha, O.V. Shapar’; pod obshhej red. V.B. Shapar. Izd. 2-e. Rostov-on-Don: Feniks, 808.
5.Novikov V.G. Samoupravlenie i soupravlenie kak faktory razvitija social’noj aktivnosti studentov v obrazovatel’nom uchrezhdenii [Self-management and co-management as the factors of development of social activity of students in educational institute] (2008) // Regionologija. №4.
6.Pedagogy / Babanskii Yu.K., Slastenin V.A., Sorokin N.A., Moscow, Prosveschenie Publ., 1988. 479 p.
7.Polonskii V.M. Slovar po obrazovaniyu i pedagogike (Educational and Pedagogy Dictionary). Moscow, Vysh.Shk.Publ., 2004. 512 p.
8.Psihologicheskij slovar’ [Psychological encyclopedia] (1999) / Pod red. V. P. Zinchenko, B. G. Meshherjakov. 2-e izd., pererab. i dop. Moscow: Pedagogika-Press, 440.
9.Slovar po sotsialnoi pedagogike / Mardakhaev L.V. Moscow, Akademiya Publ., 2002. 368 p.
10.Slovar’ psihologa –praktika [Encyclopedia of psychologist-expert](2007) / S.Ju. Golovin. 2 izd., pererab. i dop. Minsk: Harvest, 976.
11.Social’naja filosofija: Slovar’ [Social philosophy: encyclopedia] (2003)/ Sost. i red. V.E. Kemerov, T.H. Kerimov. Moscow: Akademicheskij proekt, 560.
12.Tokareva L. A. Soupravlenie kak uslovie modernizacii sistemy sovremennogo obrazovanija Rossii (Na materiale dejatel’nosti IPKiPRO Saratovskogo regiona) [Co-management as a condition of modernization of system of modern education in Russia (by the example of activity of IPKiPRO in Saratov region)]: Dissertation (2001) ... kand. ped. nauk : 13.00.01: Saratov, 172.
13.Shhedrovickij G. P. Refleksija v dejatel’nosti (1991–1995) // Voprosy metodologii: Arhiv nomerov. 157-188. http://www.circle.ru/archive/vm/nom.

Гуманизация образования – одна из ведущих тенденций образования и насущная проблема. Педагогическое взаимодействие, сотрудничество, партнёрство – явления, активно обсуждаемые как теоретиками, так и практиками. Несмотря на безусловный исследовательский интерес к данным феноменам, приходится констатировать, что до настоящего времени предметом научных дискуссий остаются структура и содержание данных понятий, технология их применения в образовательной практике.

«Взаимодействие» в философской и социологической литературе – одна из базовых категорий, поскольку термин взаимодействие задает порядок рассмотрения других понятий. В философии взаимодействие – это понятие для «обозначения воздействия вещей друг на друга, для отображения взаимосвязей между различными объектами, для характеристики форм человеческого со-бытия, человеческой деятельности и познания» [11; 44]. В современных словарях по психологии подчеркивается процессуальность и результативность взаимодействия: «взаимодействие – процесс воздействия субъектов друг на друга, порождающая их взаимообусловленность, фактор социальной интеракции, социального структурирования и эффективной групповой деятельности» [1; 21].

В педагогике активно используется термин взаимодействие педагогическое, которое начинает употребляться с конца 60-х годов ХХ века. В определении, данном Ю.К. Бабанским, подчёркнут субъект-субъектный характер отношений участников образовательного процесса: «Взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе наиболее полно отражается термином «педагогическое взаимодействие» [6; 29].
В дальнейшем понятие «педагогическое взаимодействие» уточнялось и дополнялось.

Широкий контекст определения «педагогическое взаимодействие» создает возможности его переноса на категории «партнёрство» и «сотрудничество», что подтверждает общность семантического ряда исследуемых научно-педагогических понятий.

Слово сотрудничество исконно русское, обозначает в первом значении участие в каком-либо общем деле, во втором – совместные действия, деятельность. Слово партнёрство заимствовано в середине XIX века, в дословном переводе «партнёр» – тот, с кем разделяю, сонаследую дело. В современных словарях значение слова «партнёр» (словарь Ожегова) – «участник какой-нибудь совместной деятельности» и «участник (игры, танца, выступления) по отношению к другому участнику». Во второй половине XX века слово «партнёр» приобретает экономическое значение – деловой партнёр, торговый партнёр, участник совместной деятельности. В словаре по социальной педагогике понятия «партнёрство» и «сотрудничество» выступают в качестве синонимов и трактуются как «отношения между социальным педагогом и воспитанником, когда последний может на равных участвовать в выборе мероприятий, имеющих воспитательное значение, в их подготовке и проведении» [9; 193, 273].

Различные определения понятия «сотрудничество» мы обнаружили в работах Д.А. Белухина, М.Ю. Зайцевой, И.Б. Котовой, Е.В. Коротаевой, Н.Б. Крыловой, Н.И. Репиной, В. Д. Семенова Т.В. Хуторянской, Е.Н. Шиянова. Существенные признаки сотрудничества названы Е.В. Коротаевой: соприсутствие участников деятельности во времени и пространстве; наличие единой цели и общей для участников деятельности мотивации; наличие органов со-организации и руководства; разделение процесса деятельности между участниками и согласованность индивидуальных операций; получение единого конечного результата (продукта) совместной деятельности; развитие в процессе деятельности межличностных отношений [2; 23–31]. Таким образом, важнейшей характеристикой сотрудничества выделяется субъект-субъектное взаимодействие, направленное на достижение общих целей.

Что касается отношения понятий «сотрудничество» и «партнёрство», то в реферируемых нами работах нередко эти понятия используются синонимично, в других случаях партнёрство называют условием, важнейшей характеристикой или структурным компонентом сотрудничества.

Исследователь сотрудничества Е.В. Коротаева полагает, что в реальной образовательной практике широкое внедрение сотрудничества осложняется рядом причин: «продолжающийся процесс формирования моральных и нравственных качеств у детей и подростков, доминирование у них эмоциональной сферы, импульсивность, инфантильность (вследствие процессов физиологического развития, полового созревания, переживания подросткового кризиса и пр.), некорректность оценок, допускаемая учителями, сложившиеся отношения между конкретными педагогом и учащимся... приводит к тому, что межличностные отношения между педагогами и воспитанниками оказываются самыми разнообразными: и конструктивными, и реструктивными, и рестриктивными, и, к сожалению, деструктивными» [2; 31]. Поэтому в современной образовательной практике сотрудничест-
во ‒ скорее желаемый тип построения отношений между субъектами образовательного процесса, нежели реальный.

Партнерство в отличие от сотрудничества имеет более широкий спектр применения во всех сферах, в том числе и в образовании. Партнёрство представляет собой тип конструктивного взаимодействия, направленный на достижение общей цели при равенстве в правах и обязанностях сторон. В таком определении не совсем ясен механизм достижения согласованности между партнёрами, особенно в сложных, неопределенных и неоднозначных ситуациях взаимодействия. В научной дискуссии по-прежнему остаётся открытым вопрос о способах гармонизации отношений партнёров. Мы выдвигаем гипотезу, согласно которой партнёрство как система отношений субъектов взаимодействия функционирует эффективно при включении в структуру партнёрства рефлексии.

Остановимся на рассмотрении понятия рефлексии. В дословном переводе рефлексия означает «обращение назад» (позднелат. reflexio). В психологии феномен рефлексии стал предметом специального изучения благодаря А. Буземану. В отечественной психологии основы изучения рефлексии заложены в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна. Разработка проблемы рефлексии в Московском методологическом кружке связана с именами Г.П. Щедровицкого и В.А. Лефевра и велась ими в контексте проблемы сознания и деятельности. Согласно Г.П. Щедровицкому, рефлексия – «особая кооперативная связь двух актов деятельности, особая структура кооперации, объединяющая кооператов или кооперантов» [13]. Для В.А. Лефевра
рефлексия – это «способность встать в позицию исследователя по отношению к другому «персонажу», его действиям и мыслям» [3].

В современных отечественных психологических и педагогических словарях рефлексия имеет несколько трактовок. В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова дают следующее определение рефлексии: рефлексия (англ. reflection) – это «мыслительный (рациональный) процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера, отношений с и к др., своих задач, назначения и т.д.» [8]. В.Б. Шапарь указывает не только на связь рефлексии с мышлением, но дает характеристику этого размышления – «полное сомнений и противоречий», «анализ собственного психического состояния». Кроме этого, приводится и второе значение понятия рефлексии 2) механизм взаимопонимания – «осмысление субъектом, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнёра по общению» [4]. С.Ю. Головиным также указываются два значения понятия «рефлексия»:

1) процесс самопознания. Автор связывает рефлексию с психическим познавательным процессом – «предполагает особое направление внимания на деятельность собственной души». Помимо этого автор называет условие возникновения рефлексии – «достаточную зрелость субъекта», т.е. подчёркивается возникновение рефлексии в онтогенезе;

2) механизм взаимопонимания. В данном значении указано на связь рефлексии с самоотчетом, самоанализом собственных психических состояний [10].

В педагогических словарях рефлексия определяется как «процесс самопознания субъектом внутренних психических актов на основе жизненного опыта» (Л.В. Мардахаев), «как способность человека осмыслить свой собственный опыт с целью прийти к новому пониманию, оценить и обосновать собственные убеждения и ценностные отношения [9]. Включает построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок» (В.М. Полонский) [7]. Таким образом, в педагогических словарях акцент сделан на рефлексии как характеристике личности.

В.А. Лефевр предложил концепцию рефлексивного управления, ставшую впоследствии плодотворным направлением отечественной теоретической мысли. Под рефлексивным управлением у Лефевра понимается «процесс передачи оснований для принятия решения одним из персонажей другому» [3; 44]. Ученый рассмотрел действие рефлексивного управления в конфликтующих структурах и в ситуациях сотрудничества. С точки зрения научных дисциплин, занимающихся проблемами управления, управление – это воздействие на людей и объекты, осуществляемое с целью направить их действия и получить желаемые результаты. С нашей точки зрения, употребление в понятии рефлексивное управление понятия управление несколько сужает значение термина рефлексивное управление. Данное ограничение можно снять употреблением понятия соуправление, которое встречается в ряде научных работ (В.Г. Новиков, Л.А. Токарева) [5]; [12;53–55]. Нам представляется корректным употребление термина соуправление в тех случаях, когда речь идет о рефлексивных системах.

Механизм рефлексии в процессе партнёрского взаимодействия, по нашему мнению, состоит из 6 этапов:

1. Рефлексивный выход. Рефлексивное определение возможности поиска ресурсов решения проблемной ситуации в построении конструктивного взаимодействия.

2. Построение образа ситуации взаимодействия.

3. Объективация рефлексивного представления. Построение партнёрами дополнительных условий в разрешаемой ситуации и новых рефлексивных позиций, расширяющих смысловые горизонты ситуации. Объективизация высказываний партнёров как адекватное её выражение в словесном, графическом, символическом виде.

4. Схематизация рефлектируемого содержания.

5. Преодоление различий в репрезентации ситуации, имеющихся у разных партнёров, таких как неполное представление о ситуации, фиксация внимания на очевидных, внешних аспектах ситуации без учёта скрытых, неспособность объяснить собственные действия при построении своего представления о ситуации и т.д.

6. Создание саморефлексивной системы партнёрства. Согласование образов проблемной ситуации с партнёром по взаимодействию через соуправление процессом выработки и принятия норм, правил и ценностей конструктивного взаимодействия.

Итак, сформулируем основные выводы, к которым мы пришли в ходе проведённого исследования:

1. Партнёрство и сотрудничество являются типами конструктивного взаимодействия.

2. Широкое распространение сотрудничества в реальной образовательной практике сдерживается сложностью достижения духовного и эмоционального единения, которое требуется в сотрудничестве. Не всегда к нему готовы как обучающиеся, так и педагоги.

3. В контексте современной образовательной практики более адекватным типом конструктивного взаимодействия, с нашей точки зрения, является партнёрство, поскольку сотрудничество предполагает полное понимание, единение, согласованность, духовное и эмоциональное единство, единство цели и конечного результата совместной деятельности, тогда как в партнёрстве важен механизм согласования разных позиций, наличие договоренностей (правил взаимодействия), соблюдение этических норм.

4. Партнёрство эффективно при условии осознания участниками партнёрских отношений собственных мыслей, действий, а также осознания ситуации взаимодействия и действий партнёра, т.е. включения рефлексивного управления в данный процесс.

5. Поэтому мы считаем необходимым введение понятия рефлексивное партнёрство. Рефлексивное партнёрство – это тип конструктивного взаимодействия, основанный на рефлексивном управлении своим поведением участниками (саморегуляцией), на соуправлении ситуацией взаимодействия и выработкой норм, правил, ценностей взаимодействия, характеризующийся согласованностью действий и распределением ответственности за результативность совместной деятельности, направленной на достижение целей участников взаимодействия.

Дальнейшее направление исследования данного феномена представляется нам в необходимости изучения его содержания, структуры и функций.

Рецензенты:

Стенина Т.Л., д.п.н., доцент, проректор по работе с молодежью, Ульяновский государственный технический университет,
г. Ульяновск;

Лебедева Л.Д., д.п.н., профессор кафедры «Политология, социология и связи с общественностью» Ульяновского государственного технического университета,
г. Ульяновск.

Работа поступила в редакцию 31.01.2014.