Современное постиндустриальное общество нуждается в специалистах нового поколения, способных творчески подойти к решению профессиональных задач, нацеленных на постоянное самообразование, личностное и профессиональное самосовершенствование и саморазвитие. Однако в ходе проведенных нами опросов среди выпускников вузов Челябинска и Челябинской области с 2009 по 2013 г. (всего опрошено 570 человек) высокий уровень готовности к саморазвитию наблюдается только у 37,30 % выпускников не собираются продолжать свое образование, 40 % обладают низким уровнем мотивации саморазвития. Большинство опрошенных работодателей связывают низкий процент готовности к профессиональному саморазвитию у молодых специалистов с тем, что в стенах вуза не была сформирована мотивационная основа саморазвития в целом и, в частности, мотивационная основа профессионального саморазвития.
Прежде чем преступить к рассмотрению особенностей педагогического содействия формированию мотивации профессионального саморазвития, уточним, что, опираясь на работы К.А. Абульхановой-Славской [1], под мотивацией профессионального саморазвития мы понимаем совокупность устойчивых мотивов, определяющих направленность и характер непрерывного процесса перехода потенциальных способностей человека в области профессиональной деятельности в актуальные, и выделяем в структуре мотивации профессионального саморазвития следующие мотивы: профессиональные, профессиональной самореализации, познавательные, потребности в общественном признании.
Успешное формирование мотивации профессионального саморазвития, как показывают многочисленные исследования [5, 7 и др.], возможно лишь при целенаправленном педагогическом содействии, построенном на определенных принципах. В рамках своей работы «педагогическое содействие» мы рассматриваем как поддержку (помощь) студентам при формировании мотивации профессионального саморазвития, осуществляемое через организацию взаимодействия между преподавателями и студентами в ходе образовательного процесса.
При разработке педагогического содействия формированию мотивации профессионального саморазвития мы опирались на акмеологический подход, дополняя его не противоречивыми положениями деятельностного и антропологического подходов, например:
– акмеологический подход позволил нам выделить условия и факторы, способствующие или препятствующие формированию мотивации профессионального саморазвития; учесть нелинейную зависимость изменений уровня мотивации профессионального саморазвития от педагогических воздействий и индивидуальность траектории формирования мотивации профессионального саморазвития; организовать педагогическое содействие формированию мотивации профессионального саморазвития на основе: саморегуляции деятельности, фасилитации, креативности;
– антропологический подход в нашем исследовании дал возможность рассматривать развитие мотивации профессионального саморазвития взаимодействию с точки зрения содействия раскрытию внутренних резервов человека; ориентировать образовательный процесс на поиск средств для построения индивидуальной траектории формирования мотивации профессионального саморазвития каждого студента; учесть при формировании мотивации профессионального саморазвития возрастные и индивидуальные особенности студентов;
– деятельностный подход в нашем исследовании позволяет выделить особенности деятельности участников образовательного процесса, способствующей формированию у студента мотивации профессионального саморазвития; выделить особенности педагогического содействия студентам на каждом этапе их деятельности; описать цели, средства и результаты деятельности субъектов образовательного процесса, их взаимодействие, взаимообусловленность.
Обобщение научной литературы [3, 4 и др.], опора на вышеуказанные подходы дала нам возможность выделить основные принципы организации педагогического содействия формированию мотивации профессионального саморазвития: принцип саморегуляции деятельности, фасилитации, креативности;
– принцип саморегуляции деятельности направлен на формирование осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности на основе управления своей мотивационной сферой. При этом «осознанную саморегуляцию своей учебно-профессиональной деятельности» мы соотносим с постановкой целей, связанных с профессиональным самоопределением и самореализацией, планированием и программированием их достижения, умением учитывать значимые внешние и внутренние условия, оценивать результаты и корректировать свою активность для достижения субъектно-приемлемых результатов.
Использование принципа саморегуляции деятельности в нашем исследовании позволяет человеку стать субъектом своей деятельности, осознать цель своей деятельности, организовывать и контролировать свою деятельность.
Рассматривая принцип фасилитации, необходимо уточнить, что большинство авторов выделяю два вида фасилитации: социальную и педагогическую, в аспекте нашего исследования важна педагогическая фасилитация. Опираясь на работы О.В. Пушкиной [7], О.Н. Шахматовой [9], под понятием «педагогическая фасилитация» мы понимаем целенаправленный процесс облегчения и усиления продуктивности образования через взаимодействие педагога и обучающегося, способствующий жизненному, профессиональному самоопределению и саморазвитию личности.
Принцип фасилитации в формировании мотивации профессионального саморазвития студентов вуза определяет стратегию и тактику в управлении процессом обучения и означает стимуляцию и освобождение одновременно. Следовать принципу фасилитации – значит активно включать обучающегося в деятельность, создавая предпосылки самоорганизации и саморазвития личности. Стратегия фасилитации предусматривает направленность согласованных действий субъектов образовательного процесса.
Таким образом, использование принципа фасилитации в нашем исследовании создает благоприятные условия для самоорганизации и саморазвития студентов; позволяет построить образовательный процесс на основе диалога и доверительных отношений между педагогом и студентом; создать благоприятный психологический климат для обучения, способствующий снижению тревожности.
Следующим принципом построения содержания образования, ориентированного на формирование мотивации профессионального саморазвития, является креативность.
Реализации принципа креативности способствует применение различных форм самоуправления в учебном процессе. Обучаемые должны научиться принимать самостоятельные решения, делать целесообразные выборы и прогнозировать свое продвижение в обучении. Для этого педагог должен иметь представление о возможных формах самоуправления в учебном процессе, уметь изменять стиль взаимодействия с обучаемыми, расширяя его демократические формы в связи с развитием у них самостоятельности как личностного качества. Отказ от чрезмерной регламентации поведения и деятельности учащихся от ненужной опеки, излишнего администрирования является необходимым условием реализации идеи самоуправления в обучении.
Таким образом, на основе вышесказанного можно сделать вывод, что опора на принцип креативности при отборе содержания образования, ориентированного на мотивацию профессионально саморазвития, дает возможность стимулировать студентов на поиск творческих путей решений проблемы, выбор оптимального решения из множества вариантов, активизировать творческий потенциал студентов, развивать терпимость к неопределенности, самостоятельность и дивергентность мышления.
Опора в рамках нашего исследования на вышеуказанные подходы и принципы предоставили возможность конкретизировать применительно к теме исследования технологию формирования мотивации профессионального саморазвития студентов вуза, прежде всего обратиться к личностно-развивающим технологиям.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал [2, 8 и др.], что существуют различные формы и методы работы, используемые педагогами при реализации личностно-развивающих технологий. Поэтому необходимо уточнить, что в своем исследовании мы ориентируемся, прежде всего, на активизацию субъектного опыта участников (педагога и студента) образовательного процесса и развитие рефлексивного опыта студентов как основы осознанной саморегуляции их учебно-профессиональной деятельности. При этом мы, вслед за А.К. Осницким [6], рассматриваем следующие компоненты субъектного опыта: ценностный опыт, опыт рефлексии, опыт привычной активизации, операционный опыт, опыт сотрудничества.
Все это способствует созданию условий осознанного и произвольного процесса саморазвития студента; помогает активизировать субъективный опыт студентов, ориентированный на саморазвитие; использовать рефлексивный опыт студентов как основу осознанной саморегуляции их учебно-профессиональной деятельности.
При разработке технологии педагогического содействия формированию мотивации профессионального саморазвития мы использовали контекстное обучение, которое способствует освоению студентом новой для него деятельность, переходя от простых ее элементов к более сложным, постоянно погружаясь в атмосферу будущей профессии.
Применение технологии контекстного обучения при формировании мотивации профессионального саморазвития позволяет смоделировать элементы профессиональной деятельности студентов, что способствует профессиональному саморазвитию студентов; связать теоретические знания по своей специальности с их практическим применением; придать обучению личностной смысл; создать мотивационные установки студентов, связанные с будущей профессией и поддерживать профессиональную мотивацию.
Кроме того, при реализации педагогического содействия формированию мотивации профессионального саморазвития мы использовали элементы модульного обучения, что наиболее полно соответствует реализации нового государственного стандарта высшего профессионального образования.
Модульное обучение характеризуется большим количеством самостоятельной работы учащихся, сопровождающейся индивидуальными консультация с преподавателем, являясь индивидуальным обучением, позволяет активизировать познавательную деятельность обучающихся, развивать в них любознательность, эффективно формировать мотивацию, то есть ориентирует студентов на работу в зоне ближайшего развития.
Использование технологии модульного обучения при реализации технологии формирования мотивации профессионального саморазвития дает возможность:
– построить процесс обучения на основе субъект-субъектных отношений, что способствует развитию внутренней мотивации;
– представить учебный материал в виде систематизированных модулей, включающих необходимое информационное и инструментальное обеспечение, способствующее осуществлению поэтапного перехода к осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности в том числе и мотивационной;
– разработать индивидуальную траекторию профессионального саморазвития в зоне ближайшего развития, что позволяет поддерживать мотивацию на всех этапах обучения;
– предоставить обучающимся определенную свободу и ответственность за свой выбор, что способствует самоконтролю и саморазвитию.
Эффективность предлагаемого педагогического содействия формированию мотивации профессионального саморазвития была оценена в ходе эксперимента. Критерием оценки было изменение уровня мотивации профессионального саморазвития, а показателями были: профессиональные мотивы, познавательные мотивы, мотив потребности в общественном признании, мотивы профессиональной самореализации, мотивы профессионального самопознания соответственно.
Анализ данных, полученных в ходе эксперимента, показывает, что по всем показателям наблюдаются значительно большие положительные изменения в экспериментальных группах (21–32 %) по сравнению с контрольными (4–6 %). Коэффициент эффективности для экспериментальной группы, в которой были реализованы все компоненты педагогического содействия, составил 0,26–0,38, в то время как для контрольной группы он был равен 0,04–0,08. Наибольшие изменения в ходе формирующего эксперимента произошли в экспериментальных группах по показателям мотивации профессиональной самореализации. Значимость полученных результатов была подтверждена в ходе их статистической обработки по критерию Стьюдента.
Полученные в ходе экспериментальной работы результаты позволяют утверждать, что теоретические основы предлагаемого педагогического содействия и методы его реализации обеспечивают эффективное формирование мотивации профессионального саморазвития студентов вуза в рамках изучения гуманитарных дисциплин.
Рецензенты:
Лежнева Н.В., д.п.н., профессор, заведующая кафедры педагогики и психологии, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», Троицкий филиал, г. Троицк;
Старченко С.А., д.п.н., профессор, директор МБОУ «Лицей № 13», г. Троицк.
Работа поступила в редакцию 16.12.2013.