В условиях модернизации Российского образования особенно важным для педагога является умение актуально и эффективно применять новые психолого-педагогические технологии, использовать их в рабочем процессе для получения максимального результата. Одному из таких приемов психолого-педагогического воздействия и посвящена данная статья, в которой анализируются различные аспекты скрытого психолого-педагогического воздействия на личность, проводится анализ результатов ряда исследований процесса межличностного взаимодействия, и приводятся наиболее значимые, достоверные данные, полученные в нашем исследовании.
Цель исследования – исследование особенностей применения метода «скрытой позиции педагога» и подтверждение новой оригинальной концепции применения данного метода в педагогической практике преподавателей школ и вузов.
Материалы и методы исследования
Для изучения скрытой позиции в педагогическом коллективе были использованы следующие методики: Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Д.А. Леонтьева), Диагностика личностной креативности (Е.Е. Туник), Экспресс-диагностика социальных ценностей личности, шкала самооценки Ч.Д. Спилбергера, а также анкетирование, направленное на умение применять и формировать скрытую позицию.
Рассматривая различные понятия, отражающие способы и проявления тайного принуждения человека как социально-психологического явления, присущего социальному взаимодействию людей, следует отметить, что в научных исследованиях затрагиваются теоретические и прикладные вопросы изучения различных форм скрытого принуждения личности. Достаточно часто они описываются в понятиях, применяемых нами в повседневном языке и используемых в сфере социального управления, либо в общенаучных понятиях таких дисциплин, как социология, теория управления, политология, военное искусство и т.д. Наша задача раскрыть понятие скрытого принуждения личности в психолого-педагогическом контексте.
Важной отличительной чертой психолого-педагогических манипуляций является отношение к партнеру по взаимодействию и общению не как к личности, обладающей самоценностью, а как к специфическому средству, посредством использования которого достигаются, как правило, скрываемые цели манипулятора, реализуются его интересы и удовлетворяются собственные потребности без учета интересов, воли и желаний другой стороны – человека, выступающего как объекта манипуляций [2].
Рассмотрение межличностной манипуляции как специфического вида психолого-педагогического воздействия предполагает выделение двух сторон в структуре данного процесса. Одна из сторон выступает как инициирующая и осуществляющая межличностную манипуляцию и является ее вдохновителем и активным реализатором. Эта сторона обозначается как источник манипулятивного воздействия, манипулятор или актор воздействия. Вторую сторону, на которую направлено манипулятивное воздействие и которая выступает как объект межличностной манипуляции, обозначают как адресат воздействия [2].
Важно отметить, что процесс психолого-педагогической манипуляции представляет собой скрытую или явную дискуссию двух или нескольких лиц, цель которой состоит в достижении единства понимания и переживания, то есть психолого-педагогическая манипуляция не может быть монологом, это обязательно диалогический процесс.
Является дискуссия скрытой или явной, зависит от социальных статусов манипулятора и субъекта манипуляции. Если они не равны, например, преподаватель – студент, последний, скорее всего не будет спорить открыто, но возражения иметь может, и дискуссия соответственно будет скрытая, и наоборот, если статусы равны, то – явная [3].
Скрытая и открытая позиции педагога в обучении рассматриваются нами в рамках более общей психолого-педагогической проблемы педагогического управления. Они квалифицируются как важнейшие составляющие педагогического управления и на этом основании определяются как принципы современного обучения, обогащающие их классическую номенклатуру. Осуществляемая ими регуляция познавательной деятельности обучающихся, как показывают наши предварительные исследования, отличается достаточной продуктивностью.
Скрытая позиция педагога в обучении предполагает ряд процедур, среди которых – изложение с задержанной информацией, отсутствие со стороны преподавателя оценки изучаемых событий, имитация подлинного диалога, неприятие педагогом мнения учащихся или студентов, в то время как объективно оно представляется правильным, и др. Открытая позиция педагога, напротив, предполагает поведение преподавателя и его действия как не игровые, а реальные. Преподаватель предстает перед обучающимися таким, каков он есть на самом деле, в своей открытости по отношению к ним.
Принцип скрытой позиции педагога тесно связан с известными принципами перспективности и опережения в обучении и относится в большей степени к психолого-дидактическим феноменам. Принцип открытой позиции выражает в большей степени нравственные аспекты межличностного общения в обучении и может быть отнесен к его психолого-педагогической, т.е. более общей сфере. Возникает задача всестороннего исследования специально как одной и другой позиций педагога, так и их динамического взаимодействия [5].
Учитель может добиться желаемого результата не только благодаря своим интуитивным управленческим действиям, но и за счет использования основных положений педагогического менеджмента, методики «скрытой позиции». Личность учителя, его гуманистические качества, методы и формы работы, такт, время и способ подачи информации, умение вести беседу – это лишь некоторые составляющие данной технологии, знание и использование которых позволяет добиться положительного эффекта. «Скрытая позиция», порой, является единственным способом воздействия. Она дает возможность учителю индивидуализировать учебно-воспитательный процесс, предполагает сохранение здоровой творческой обстановки, способствующей эффективному обучению, созданию благоприятного психологического климата в классе.
Сущность скрытой позиции в обучении заключается в том, что когда процесс обучения спроектирован, то внутренняя подоплека действий педагога, их истинных устремлений от учащихся может быть скрыта. На основе этого становится возможным, несмотря на многоплановую организацию деятельности учащихся, четко направить процесс, а проявление самой связи сделать для них неожиданной, побуждая этим учащихся обратить на нее внимание.
Осуществляя технологию «скрытой позиции», необходимо «зацепить» того, на кого оказывается управляющее воздействие. Для этой цели используются «приманки» – приемы, которые облегчают инициатору достижение своей цели, помогают привлечь внимание объекта к выгодной для него стороне дела и тем самым отвлечь от истинной цели инициатора [4].
К ним можно отнести интерес к личности, интересы собеседника, обещания и т.д. Эти «приманки» обеспечивают также выполнение необходимого условия принципа «скрытой позиции» – непонимание адресатом того, что им управляют.
Скрытую позицию можно обнаружить фактически в любом фрагменте, аспекте, сегменте, компоненте учебного процесса. Данное обстоятельство и делает актуальной и возможной скрытую позицию педагога.
Таким образом, технология «скрытой позиции» отражает внутреннюю работу учителя по стимулированию познавательной активности детей, снятию их страхов и тревожности, поддержки в них чувства собственного достоинства, позволяет влиять на ребенка, опираясь на сильные стороны; его личности. Объектом такого управления выступают именно система взаимоотношений, процесс взаимодействия учителя и ученика, а сам ученик рассматривается как субъект управления. В школе оно обращено к личности, сложные обязанности в источник радости, творческого настроения, в личные устремления. Эффективность использования предложенной технологии зависит как от позиции учителя по отношению к ученику, так и от уровня его общей и управленческой культуры, авторитета, убежденности в правоте своих действий, наличия у него харизматических качеств. Ему необходимо ясно понимать, что происходит с ребенком в момент управления, прогнозировать перспективы его дальнейшего развития, основываться на психолого-педагогических знаниях особенностей ребенка, среды, в которой он находится, его взаимоотношений с этой средой.
Сущность педагогического процесса – в созидании и постоянном поддержании условий, способствующих саморазвитию, самореализации, становлению человека.
Есть объективная потребность в организации такого процесса? Несомненно, т.к. саморазвитие, самореализация, становление личности происходит, во-первых, в условиях многообразного, часто стихийного воздействия многочисленных факторов социо-кулътурной среды и есть необходимость упорядочить это воздействие, а, во-вторых, саморазвитие находится в прямой зависимости от «культурной насыщенности» среды.
Следует сказать, что воспитание как внутренний процесс саморазвития, воспитание как взаимодействие с социокультурной средой и воспитание как специально организованный педагогический процесс взаимосвязаны, взаимно обусловлены и существуют в единстве. В практике, в жизни эти феномены настолько слиты, что есть смысл говорить о трех сторонах единого процесса.
Поэтому деятельность должна носить совместно-разделенный характер. Суть этого заключается в соблюдении пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности.
Совместно-разделенная деятельность помогает ребенку ощутить себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности.
Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личностной свободы, совместным осмыслением жизни и ее устройства, а также уважительным и демократичным к нему отношением и демократичным стилем общения. Ребенок проживает взаимодействие с миром, и это составляет его счастье жизни как субъекта, обретающего свой внутренний мир и свою душу [4].
Открыть – это значит поставить ребенка в позицию субъекта.
Опорой для сохранения скрытой позиции станет ярко выраженный интерес к ребенку, его проблемам, поддержка ребенка в различных жизненных ситуациях.
Рассматривая дидактическую интерпретацию скрытой позиции необходимо упомянуть и о таком понятии, как «метод взрыва». Метод «взрыва» имеет свою специфику воздействия. Во многих случаях педагогической практики этот метод оказывается наиболее эффективным. Поэтому его рассмотрение в достаточной степени актуально в наше время.
В «методе взрыва» заложен большой психологический смысл. Мгновенное воздействие, категорическое, гневное, рассчитано на то, чтобы привести объекта воздействия в смятение, выбить из колеи привычного ему течения жизни, при которой он свыкся с опытом отрицательного поведения, заставить почувствовать непреклонное намерение воспитателя любой ценой заставить его стать другим и в то же время понять, что своими действиями и поступками он позорит не только себя, но и коллектив. Чтобы психологический эффект служил педагогическим целям, воспитатель должен до мелочей предусмотреть дальнейшее развитие событий, сделать все, чтобы коренным образом изменить условия жизни воспитуемого, – создать обстановку и установить режим, усилить контроль, дать новые поручения и организовать совместную с коллективом деятельность и т. д. В связи с этим мы предположили, что актуальным для нынешней системы образования было бы изучение принципа скрытой позиции и способность преподавателей школ и вузов использовать инновационные технологии в педагогическом процессе. Для этого мы провели исследование среди педагогов школ и вузов.
Всего в анкетировании по желанию приняли участие 280 человек в возрасте от 26–55 лет, 210 женщин и 70 мужчин) из образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону (университеты и школы). Часть преподавателей рассматривалась нами как экспериментальная группа (150 человек – преподаватели школ), остальные – как контрольная. Важно отметить, что респонденты, принимавшие участие в исследовании, имели стаж работы от 5 до 30 лет и выше.
Для изучения приема скрытой позиции педагога в учебном процессе и отношения педагогов к пониманию принципа скрытой позиции педагога проводилось анкетирование, а также мы использовали следующие методики: тест смысложизненных ориентации (СЖО) является адаптированным Д.А. Леонтьевым, «Шкала самооценки» Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханиным, диагностика личностной креативности была разработана Е.Е. Туник, экспресс – диагностика социальных ценностей личности.
Результаты исследования и их обсуждение
Анализ результатов 1 этапа эксперимента показал, что существуют различные уровни применения различных технологий воздействия и инновационных методов обучения. В целом уровень применения данных технологий достаточно высок и у преподавателей школ, и у преподавателей вузов. Преподаватели вузов применяют инновационные технологии достаточно часто (92 %). По нашему мнению, это связанно с возрастом аудитории, в которой работает преподаватель, с готовностью студентов к различным способам передачи информации, а также с техническим оснащением в аудиториях. Преподаватели школ, по результатам анкетирования (78 %), стремятся разнообразить свои уроки различными технологиями и перейти на более качественный уровень подачи материала.
Рассматривая особенности применения скрытой позиции педагога в образовательном пространстве, мы посчитали необходимым отразить зависимость возраста и стажа профессиональной деятельности педагогов школ и вузов. Анализ полученных данных позволил утверждать, что прием скрытой позиции могут применять две возрастные категории педагогов со стажем работы от 10–20 лет (р < 0,01) и более 20 лет при р < 0,005.
Анализ результатов 2 этапа исследования показал, что существуют значимые различия у педагогов школ и преподавателей вузов, при оценке шкал локуса контроля «Я», «Результат» и «Цели», согласно методике «СЖО» Леонтьева. Также анализ нашего исследования показал, что существуют значимые различия по шкалам методики «Диагностика личностной креативности» у педагогов школ и преподавателей вузов.
Почти одинаковые высокие суммарные показатели в контрольной и экспериментальной группах получены по шкалам «Любознательность» и «Воображение». На основании этого мы можем говорить, что и в экспериментальной, и в контрольной группах существует равнозначная тенденция в исследовании нового, в поиске альтернативных путей решения задач и т.д. Высокие показатели именно по этим шкалам подтверждают умение педагогов школ и вузов применять скрытую позицию педагога, а также пробовать и изучать различные психолого-педагогические техники для наиболее эффективного усвоения материала учениками. Полученные данные верны при р < 0,001.
Высокий показатель по шкале «Склонность к риску» у педагогов школ свидетельствует о постановке четких целей и желании их осуществить, несмотря ни на что, отстаивать свои идеи, не обращая внимания на реакцию коллег, но при этом допускать для себя возможность ошибок и провалов, при этом они предпочитают рискнуть, чтобы узнать, что из этого получится. По нашему мнению, это тоже достаточно яркий маркер, который может свидетельствовать о достаточно высокой инновационной деятельности педагога и применении скрытой позиции педагога в том числе. Полученные данные верны при р < 0,05.
Анализ полученных данных позволяет нам утверждать, что педагоги школ наиболее эффективно применяют скрытую позицию педагога, чем преподаватели вузов. Также можно отметить и тот акт, что педагоги школ более открыты к инновационной деятельности в рамках учебного процесса. Полученные данные подтверждают и корреляционные данные.
Анализ полученных данных по методике Спилбергера–Ханина позволяет выявить ряд значимых различий в контрольной и экспериментальной группах. У преподавателей вуза и педагогов школ в основном преобладает умеренный уровень и реактивной, и личностной тревожности. Это позволяет нам говорить о спокойствии и уравновешенности во время проведения исследования, о повышении внимания к моменту деятельности и повышении чувства ответственности. Но следует подчеркнуть, что среди педагогов школ были отмечены 11 % респондентов, у которых отмечается высокий уровень реактивной тревожности, и 17 % респондентов этой же группы, у которых отмечается высокий уровень личностной тревожности. Полученные данные, по шкале реактивной тревожности у педагогов школ, достоверны при р < 0,05, а по шкале личностной тревожности в этой же группе, данные достоверны при р < 0,01. Следовательно, данной группе свойственна устойчивая склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающих, реагировать на такие проблемы состоянием тревоги. Отметим, что эти состояния и эмоциональные реакции могут быть различными по состоянию и интенсивности, а также динамичными во времени. Полагаем, что, не смотря на то, что есть определенный высокий уровень личностной тревожности у педагогов школ, она (реактивная и личностная тревожность) все-таки полезна.
В ходе нашего исследования мы также выявили влияние стажа работы на реактивность и лабильность респондентов обеих групп. Уровень значимости критерия Фишера свидетельствует о наличии влияния стажа работы на уровень реактивной и личностной тревожности по шкале Спилбергера –Ханина.
Можно сделать предположение, что большей эмоциональной реактивностью и лабильностью обладают респонденты с небольшим стажем работы (от 5 до 10 лет) в различных учебных заведениях.
Заключение
Обобщая содержание данной статьи, можно сделать ряд выводов:
По результатам исследований в контрольной и экспериментальной группах обнаружена прямая зависимость между стажем педагогической деятельности и умением применять различные психолого-педагогические технологии, и принцип скрытой позиции в частности. Также можно отметить, что педагоги школ могут более часто применять принцип скрытой позиции. Это связано с возрастными рамками учащихся и уровнем осваиваемого материала. Необходимо отметить и тот момент, что многие педагоги школ открыты для различных инновационных техник и стремятся применять их в практике учебного процесса.
Таким образом, в процессе исследования мы не только подтвердили существование значимых различий между стажем педагогической деятельности и умением применять различные психолого-педагогические технологии, но и вскрыли универсальность принципа скрытой позиции для различных образовательных учреждений.
По нашему мнению, актуальность применения принципа скрытой позиции несомненна. С помощью него преподаватели различных учебных заведений смогут разнообразить любой учебный материал независимо от его сложности и возрастных особенностей учащихся.
Рецензенты:
Власова Т.И., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой «Теория и методика профессионального образования», г. Ростов-на-Дону;
Щербакова Т.Н., д.псх.н., профессор, зав. кафедрой психологии Ростовского областного института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, г. Ростов-на-Дону.
Работа поступила в редакцию 04.04.2013.