Scientific journal
Fundamental research
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,222

FACTORS PREVENTING EFFECTIVE PERSONALITY DEVELOPMENT IN THE PROCESS OF EDUCATION IN A HIGHER EDUCATION INSTITUTION(ON THE EXAMPLE OF FIRST YEAR STUDENTS)

Samsonova A.O. 1 Mischenko D.Y. 1
1 Siberian Institute of Management
Студенты первого года обучения развиваются не только интеллектуально, они также устанавливают и поддерживают личные отношения, раскрывают личностные особенности, принимают решения о карьере и стиле жизни. Многие студенты часто сталкиваются с трудностями в течение первых месяцев. Не только по причине новых задач, стоящих перед ними, но также из-за того, что их старые стратегии поведения не работают, а новые еще не знакомы. В статье представлен краткий обзор подходов к соотношению процессов обучения и развития. Исследованы работы отечественных и зарубежных авторов. Рассмотрены основные факторы, препятствующие личностному и профессиональному развитию студентов первого года обучения. Обоснована роль преподавателей в формировании и развитии личности будущих профессионалов Приведены и проанализированы результаты эмпирического исследования. Представленный материал может открыть новые перспективы для дальнейших исследований.
First-year students are not only developing academically and intellectually, they are also establishing and maintaining personal relationships, developing an identity, deciding about career and lifestyle. Many students face difficulties, especially during the first few months. Not only because of new challenges, but because their old strategies don’t work and new ones are unfamiliar. A brief review of approaches to correspondence of educational and development processes is given in the article. The works of Russian and foreign authors are examined. The authors examined main factors preventing personal and professional development of first year students. The role of teachers in the personality formation and enhancement of the future professionals is substantiated. The results of empirical research are given and analyzed. The material presented can open new prospects for further research studies.
higher education
personality development
first year students
difficulties
educational process
1. Amonashvili Sh. Kak ljubit’ detej (opyt samoanaliza). M., 2010. 116 р.
2. Kurc M.V. Pedagogicheskie faktory i bar’ery razvitija sposobnostej samoaktualizacii studentov v uchebnoj dejatel’nosti: avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk. Kazan’, 2010. 23 р.
3. Pedagogika i psihologija vysshej shkoly: uchebnoe posobie. Rostov n/D., 2002. 544 р.
4. Sitarov V.A. Didaktika: ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij / pod red. V.A. Slastenina. 2-e izd., stereotip. M., 2004. 368 р.
5. Sorokoumov A.V. Strategii uspeha v jepohu peremen: Kouching igrokov v biznes. Ekaterinburg, 2006. 528 р.
6. Stepanova M.A. Problema obuchenija i razvitija v trudah L.S. Vygotskogo i PJa. Gal’perina // Voprosy psihologii. 2001. no. 4. рр. 106–114.

Проблема соотношения процессов обучения и развития является одной из центральных тем, активно обсуждаемых и исследуемых в рамках педагогических и психологических наук. Существует несколько подходов, предлагающих различные варианты данного соотношения:

1. Обучение и развитие как независимые друг от друга процессы. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение – как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу [6, с. 109].

2. Обучение и развитие как тождественные друг другу процессы. Личность предстает в роли пассивного объекта обучения, чье развитие целиком зависит от воздействия факторов среды.

3. Обучение и развитие как самостоятельные, но обуславливающие друг друга процессы. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь [6, с. 109].

В 30-е гг. XX столетия Л.С. Выготский сформулировал один из концептуальных принципов современного обучения, противопоставленный указанным подходам: «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой» [4, с. 265]. Соотношение, таким образом, приобретает характер единства, но не тождества. Данное положение культурно-исторической теории развития, подчеркивающее наличие сложных взаимоотношений между процессами обучения и развития, было положено в основу настоящей работы, посвященной исследованию факторов, препятствующих профессиональному и личностному развитию студентов при обучении в вузе.

Основным принципом реформы высшей школы в настоящий момент является принцип гуманизации высшего образования, ориентированный на становление студента в качестве активного субъекта собственного личностного и профессионального развития. Важнейшими компетенциями, к формированию которых необходимо стремиться при обучении в высшей школе, являются навыки сознательного и самостоятельного осуществления учебной деятельности, эффективной коммуникации и творческого подхода к применению личностных и профессионально важных качеств. Принцип сознательности и самостоятельности обучения состоит в формировании собственной субъектной позиции студентов в области обучения за счет преодоления существующих учебных стереотипов и развития способности к рефлексии. Самостоятельность студентов предоставляет богатые возможности для раскрытия их интеллектуальных способностей посредством познавательной активности и удовлетворения потребности в самообразовании. Именно высшая школа создает условия для активной научно-исследовательской деятельности и поиска собственных путей разрешения научных и учебных проблем [4, c. 343].

Современным студентам необходимо иметь не только достаточный запас профессиональных знаний и навыков, но и уметь выстраивать стратегию собственной жизни, самостоятельно определяя свой внутренний потенциал личностного роста, обладать навыками самоорганизации, способностью учиться, уметь устанавливать приоритеты, ставить оперативные и стратегические цели и добиваться их достижения [2, c. 3]. Для студентов ВУЗов соблюдение подобных требований зачастую оказывается довольно проблематичным. Неверно сформированные на начальных этапах обучения мотивация и цели учебной деятельности, эмоциональные и поведенческие установки способны стать серьезным препятствием в профессиональном и личностном развитии.

Необходимо отметить, что исследуемая нами тема имеет достаточно богатую историю теоретической и практической изученности. Особенности становления личности студента в зарубежной психологии изучались Э. Эриксоном, Х. Ремшмидтом, М. Скилбеком. Также вопросы личностного развития в период обучения в высшей школе рассматриваются в трудах отечественных психологов Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, Е.А. Климова, Е.И. Степановой, А.В. Петровского, Н.С. Пряжникова и др.

На протяжении первого курса при положительных результатах прохождения адаптационных процессов складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности [3, с. 283]. Выделяется несколько основных сфер, трудности в которых способны препятствовать адаптации первокурсников и их дальнейшему эффективному личностному и профессиональному развитию. Например, социальная сфера, включающая прежде всего поиск и установление новых общественных отношений и связей. Нередко студенты первого курса, вынужденные по ряду причин (смена места жительства, недостаток свободного времени и т.д.) разрывать или сводить к минимуму прежние социальные связи, испытывают затруднения в формировании новых. Это может быть обусловлено не только психологическими и коммуникативными барьерами, но также и непониманием относительно новых для них социальных норм и правил, выставляемых образовательной средой.

Биологическая сфера связана, как правило, с затруднениями, которые первокурсники испытывают при кардинальной смене режима дня, изменении объемов поступающей информации и количества самостоятельной работы. Способы обучения, их содержание и организация в рамках общеобразовательных школ и вузов всегда отличались, но особенно заметно это стало при переходе на образовательные стандарты нового поколения и увеличении доли самостоятельной работы. Это не просто увеличение количества часов. Новые условия организации самостоятельной работы приводят к необходимости формировать готовность к быстрому освоению новых программ. Когда студент не способен справиться с изменением сложившегося школьного стереотипа деятельности самостоятельно, важнейшую роль обретает преподаватель. Его функции в данном случае заключаются в доступном информировании о возможных способах выполнения самостоятельной работы, о том, каким образом более эффективно распределять свое время и грамотно оценивать трудозатраты. Если данная функция не реализуется преподавателем на практике, то результатами становятся традиционные проблемы первокурсников, связанные с постоянным физическим и психологическим переутомлением.

Как установлено, постоянный эмоциональный или информационный стресс (составляющие психологической сферы), переживаемый студентами, является одним из основных факторов, тормозящих развитие личности. В этом случае даже интеллектуальные способности, развитые на высоком уровне, не могут полноценно функционировать, препятствуя профессиональному развитию.

Новые системы оценивания знаний также способны формировать трудности, препятствующие адаптации и дальнейшему развитию. Система контроля успеваемости на экзаменационных сессиях порождает нередко лишь «штурмовщину», когда студент в течение нескольких дней зазубривает записанные в конспекте основные положения данного учебного курса, а после экзамена забывает их. Не случайно часть студентов не умеют работать с книгой, систематически заниматься в течение всего семестра [3, c. 287]. В результате постоянно используемый личностью стереотип поведения становится основой индивидуального стиля деятельности и оказывается существенным барьером при необходимости аналитической переработки информации, рефлексивному подходу к процессу обучения и будущей профессиональной деятельности.

Важным условием соблюдения и поддержания принципа гуманизации образования является перестройка установок педагогов. Основой развивающего обучения должно служить не только его содержание, методы и формы, но и развивающий характер общения, взаимодействия между студентом и преподавателем. Многие студенты-первокурсники, чувствовавшие еще вчера внимание и опеку школьных учителей, в условиях вуза ощущают себя на первых порах дискомфортно. Новые условия деятельности их в вузе – это качественно иная система отношений ответственной зависимости, где на первый план выступает необходимость самостоятельной регуляции своего поведения, наличие тех степеней свободы в организации своих занятий и быта, которые еще недавно были им недоступны [3, c. 291]. Это не означает однако, что функции преподавателя сокращаются или приобретает более низкий уровень значимости. В основу педагогического взаимодействия должен быть положен принцип наставничества. Роль наставника одновременно позволяет сохранять дистанцию, не препятствуя развитию самостоятельности мышления, и оказывать поддержку в ситуациях, когда индивидуальные ресурсы студента оказываются ограничены.

По данным множества психологических и педагогических исследований, сильнейшим демотивирующим фактором личностного и профессионального развития для студентов первого года обучения является неоправданная авторитарная позиция преподавателя. Например негативные реакции на попытки самостоятельного рассуждения, проявление оригинальности и критичности мышления, инициативы и т.д. Личность студента, таким образом, уже на начальном этапе профессионального развития подвергается воздействию негативных установок педагога, который в исходном представлении первокурсников выступал в качестве «уважаемого наставника и помощника». Нередко низкая успеваемость и безответственное отношение к собственному личностному и профессиональному становлению объясняются самими студентами-первокурсниками как результат негативных поведенческих проявлений со стороны преподавателей – оскорблений, унижений, высмеивания и т.д.

На базе Сибирского института управления филиала ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации», в 2012 году было проведено исследование факторов, воспринимаемых студентами первого года обучения в качестве препятствующих их профессиональному и личностному развитию. Выборка испытуемых состояла из 76 студентов, обучающихся по направлениям «Государственное и муниципальное управление», «Экономика», «Юриспруденция». Методический комплекс: модификация коуч-методики «Колесо баланса» [5, c. 124–127], опросник «Цели учебной деятельности» (модификация по И.Н. Семенову). Также в рамках исследования проводились групповые дискуссии на тему «Затруднения в учебной деятельности».

Обработка и анализ результатов, полученных посредством методики «Колесо баланса», позволили выделить 5 основных сфер, важность которых в процессе обучения отмечают первокурсники, а именно:

1) организация и проведение аудиторных занятий – 76 испытуемых;

2) общение с преподавателями – 68 испытуемых;

3) общение со сверстниками – 62 испытуемого;

4) организация внеаудиторной самостоятельной работы – 53 испытуемых;

5) система оценивания знаний – 30 испытуемых.

Уровень удовлетворения в 4 из 5 выделенных сферах оказался ниже уровня затраченных усилий (сферы дисбаланса, рисунок). Результаты собственной рефлексивной оценки студентов, полученные в ходе групповых дискуссий, подтверждают сильное фрустрирующее воздействие, оказываемое данным фактом.

pic_26.tif

«Колесо баланса»: результаты соотношения уровней затрат (красная линия) и удовлетворенности (синяя линия) по основным сферам

Обработка и анализ данных, полученных с помощью опросника «Цели учебной деятельности» и групповых дискуссий, во-первых, подтвердили наличие у студентов первого года обучения проблем и затруднений, связанных с выделенными посредством «Колеса баланса» сферами. Во-вторых, позволили отметить некоторую специфику, т.е. какие конкретные ситуации, явления и объекты воспринимаются первокурсниками как факторы-препятствия.

Общение с преподавателями. Низкий уровень удовлетворения от общения с преподавателями, по словам студентов, выражается в таких аспектах, как отсутствие заинтересованности преподавателя в личности студента; частое отсутствие открытого, живого диалога, в котором проявлялась бы заинтересованность преподавателя ответить на поставленные вопросы и помочь в понимании материала. По мнению студентов, такая позиция педагогов «убивает мотивацию к дальнейшему изучению материалов дисциплины».

Организация и проведение аудиторных занятий. Были выделены: монологический способ подачи материала без эмоционального окраса; отсутствие понимания студентами значимости определённых знаний в будущей профессиональной деятельности; отсутствие структурированности в подаче материала или ее неявный характер. Это вынуждает студентов занимать отстранённую позицию на занятиях и закрываться от восприятия потенциально значимой для профессионального становления личности информации. Таким образом, отмечается значимость диалога как формы активного коммуникативного взаимодействия, результатом которого предполагается достижение взаимопонимания и согласия сторон, искренняя заинтересованность в предмете обсуждения двух сторон и возможность выражения каждой стороной своего видения.

Организация внеаудиторной самостоятельной работы. Студенты отмечают следующие фрустрирующие факторы: выполненная самостоятельная работа остается неоцененной или непроверенной; отсутствует ясность и четкое понимание того, как выполнять самостоятельную работу. Отмеченные ситуации вызывают затруднения, что влечет за собой уход в пассивную роль и отказ от любых попыток самостоятельно разобраться.

Система оценивания знаний. В качестве основного источника затруднений выделяется модульно-рейтинговая система оценивания, а именно частое отсутствие логического объяснения преподавателем, следовательно, и понимания студентами-первокурсниками, что лежит в основе выставления баллов. Отношение преподавателей к модульно-рейтинговой системе также вызывает у студентов много вопросов: едина ли она? Эффективна ли она? Отсутствие единых критериев оценки и значимости модульно-рейтинговой системы для преподавателей, таким образом, снижает мотивацию у студентов получать баллы и отслеживать свой рейтинг.

Выявленные в исследовании трудности студентов первого курса, говорят, в первую очередь, об актуальности улучшения качества образования в направлении самосовершенствования и духовно-нравственного развития личности преподавателя. В условиях обучения в вузе необходимо создавать пространство, которое пробуждало бы в студентах желание учиться и способствовало бы эффективному развитию их внутренних ресурсов и способностей. Двигателем подобного педагогического процесса является общение. Общение представляет центр живого педагогического процесса, определяя его особенности и результаты. «Все, чем мы пользуемся, – программы, учебники, средства и методы, приемы, формы и т.п., – какими совершенными и новыми их ни назови, качество и смысл приобретают именно в общении» [1, с. 59]. Таким образом, исключительную роль в формировании личности будущего профессионала на начальных этапах обучения играет личность преподавателя, главным принципом работы которого является не только опора на образовательные стандарты, но и персонализация с учетом индивидуальных особенностей, талантов и достижений каждого студента.

Рецензенты:

Агавелян Р.О., д.псх.н., профессор, директор Института детства ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», г. Новосибирск;

Меньшикова Л.В., д.псх.н., профессор, заведующий кафедрой психологии и педагогики ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный технический университет», г. Новосибирск.

Работа поступила в редакцию 10.01.2013.