Scientific journal
Fundamental research
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,222

STYLE OF ACTIVITY AND FEATURES OF INDIVIDUALITY OF TEACHERS, WORKING AT DIFFERENT LEVELS OF SCHOOLING

Dolgopolova I.V. 1
1 Public Educational Institution of Higher Professional Training Permsky national research polytechnical university
Проведен анализ некоторых особенностей индивидуальности и стиля деятельности на выборке опытных и профессионально состоявшихся педагогов, работающих в качестве «универсалов» в начальном звене школы в сравнении с педагогами-предметниками, работающими в основной школе. Обнаружены принципиальные различия в стилевых компонентах деятельности, связанные с активизацией интеллектуальной активности учащихся (более развиты у учителей начальных классов) и с организационными действиями (более развиты у учителей-предметников). Обнаруженные различия, во-первых, имеют метаэффекты в отношении индивидуальности и деятельности учащихся, во-вторых, напрямую связаны со спецификой преподавания, которая требует от учителей начальных классов универсальности деятельности, а от учителей-предметников – высокого уровня организации деятельности.
The analysis of some features of identity and style of activity on selection of the skilled and professionally taken place teachers working as «station wagons» in an initial link of school in comparison with teachers-subject teachers, working at the main school is carried out. Basic distinctions in style components of the activity, connected with activization of intellectual activity of pupils (are more developed at elementary school teachers) and with organizational actions (are more developed at subject teachers), which have metaeffects concerning identity and activity of their pupils are found.
style of activity
competence
identity
metaeffect of activity and identity
1. Vjatkin B.A. Chelovek-stil’-socium: polisistemnoe vzaimodejstvie v obrazovatel’nom prostranstve: monografija / B.A. Vjatkin, M.R. Wukin; Perm.gos.ped.un-t. Perm’, 2007. 108 р.
2. Druzhilov S.A. Professional’naja kompetentnost’ i professionalizm pedagoga // Sibir’. Filosofija. Obrazovanie. Nauchno-publicisticheskij al’manah: SO RAO, IPK, g.Novokuzneck. 2005 (vypusk 8). рр. 26–44.
3. Dolgopolova I.V. Svoeobrazie stilej uchebnoj dejatel’nosti mladshih shkol’nikov, obuchajuwihsja u uchitelej s raznymi stiljami pedagogicheskoj dejatel’nosti// Sovremennye issledovanija social’nyh problem. no. 2(10). 2012. рр. 19–37.
4. Krasnov A.V. Struktura i funkcii professional’noj aktivnosti v integral’noj individual’nosti: na materiale uchitelej nachal’nyh klassov: dis. ... kand. psihol. nauk. Perm’, 2012. 184 р.
5. Shadrina N.A., Dolgopolova I.V. Sravnitel’nyj analiz stilja dejatel’nosti uchitelej nachal’nogo i srednego zvena shkoly // Aktual’nye voprosy prakticheskoj psihologii: materialy 2-j ezhegodnoj konferencii studentov i uchawihsja Verhnekam’ja / Bereznikovskij filial PGU. Berezniki, 2004. рр. 118–120.
6. Shvedchikova Ju.S. Vzaimosvjaz’ professional’nyh sposobnostej i stilja dejatel’nosti uchitelja-predmetnika v svjazi so svojstvami individual’nosti: dis. ... kand. psihol. nauk. Perm’, 2002. 207 р.
7. Wukin M.R. Individual’nyj stil’ i integral’naja individual’nost’: problemy i podhody // Psihologicheskij zhurnal. 1995. T.16. no. 2. рр. 103–113.

Педагогическая профессия имеет особый статус. С одной стороны, она направлена во внешнюю среду, что проявляется в ее преобразующем и управляющем началах. С другой стороны, она требует постоянного саморазвития, чтобы соответствовать требованиям «заказчиков» в лице учащихся и их родителей. Чтобы управлять развитием своей личности, и личности другого, нужно быть компетентным. В ряду дискуссий о сути профессиональной (профессионально-педагогической) компетентности учителей, ее соотношении с педагогическим мастерством, особым образом встает вопрос о роли индивидуальности самого педагога. Именно проявление соответствующих индивидуальных качеств учителя, отражающихся в его деятельности, и является прямым коррелятом профессиональной компетентности учителя.

Формирование и развитие индивидуального стиля деятельности учителя рассматривается как важнейший аспект становления и совершенствования его профессиональных навыков. Только состоявшийся как личность и компетентный в деятельности педагог замотивирует на обучение и учащихся [2]. Понятие стиля сегодня довольно часто употребляется для описания индивидуального своеобразия человека, его личности, деятельности, поведения. Именно поэтому идеи о стиле деятельности стали популярными прежде всего в системе образования, где пропагандируются вопросы гуманизации воспитательного процесса. Стилевые особенности человека определяются его индивидуальными характеристиками, обеспечивающими результативность и успешность, а также субъективную удовлетворенность от процесса и результата взаимодействия [1]. Стиль деятельности в самом широком понимании – устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования, утверждает Б.А. Вяткин. В продолжение идей Пермской психологической школы М.Р. Щукин добавляет, что целостное изу­чение стиля деятельности целесообразно строить на основе выделения следующих основных сторон деятельности: системы внутренних условий, отражения субъектом внешних условий и требований деятельности, процессуальной и результативной сторон [7]. При этом сам термин «стиль» предполагает, что при характеристике деятельности, прежде всего, имеется в виду проявление индивидуальных особенностей субъекта (от темпераментальных и нейро-динамических характеристик до личностных особенностей).

Но следует отметить, что в изучении тематики «индивидуальность-стиль-компетентность» наблюдается некая односторонность. Во-первых, в центре внимания ученых традиционно стоят вопросы профессиональной подготовки будущих учителей и начинающих педагогов (Оборина Д.В., 1991; Жаркова Е.Н., 1998; Калашникова Н.Г., 2002). При этом индивидуальные особенности состоявшихся учителей, с существенным опытом работы в школе, как правило, редко становятся объектом внимания ученых. Во-вторых, как справедливо отмечает в своем диссертационном исследовании Ю.С. Шведчикова (2002), вопросы формирования, развития индивидуального стиля деятельности учителя рассматриваются, как правило, без учета предметной специфики его деятельности [6]. Между тем подобная специфика не должна оставаться за бортом исследований в связи с усилением внимания к обеспечению эффективности обучения школьников через повышение качества образования.

Таким образом, изучение стиля деятельности и индивидуальности опытных и профессионально состоявшихся учителей, демонстрирующих высокое качество образования, как на начальной ступени образования, так и на основной, сегодня представляется весьма актуальным и ценным с практической точки зрения.

Так, возрождая традиции гуманистического подхода в образовании, в школах все больше внимания уделяется вопросам адаптации детей при переходе из 4 в 5 класс, их возрастным особенностям в этот сложный период обучения. К сожалению, при этом за пределами внимания практиков остается роль учителя. Обычно истоки трудностей ищут в самом ребенке или его ближайшем окружении (из числа родителей и воспитывающих родственников). Мы полагаем, что именно приспособление учащихся к множеству новых педагогов (а их в средней школе становится до 14–15 человек, в отличие от 3–4 в начальном звене) и является определяющим в сложностях адаптационного периода 5-классников.

Сравнительный анализ особенностей индивидуальности и деятельности учителей начальных классов и педагогов среднего звена, вероятно, позволит найти возможные причины трудностей адаптационного периода школьников, которые последние испытывают, переходя в основное звено школы. Метаэффект деятельности и индивидуальности педагогов, несомненно, проявляется в особенностях учебной деятельности школьников и определяет их легкость/сложность привыкания к обучению в 5-м классе.

Детальное сравнение педагогической деятельности учителей разных ступеней обу­чения показывает серьезные различия, как в функциональном плане, так и в плане построения отношений с учащимися.

Труд учителя начальной школы – это педагогическая деятельность особого рода, которая предъявляет к учителю особые специфические требования в плане преподавания множества предметов. Кроме того, крайне важной представляется роль педагога при формировании взаимоотношений в детском коллективе, так как в начальной школе дети наиболее активно адаптируются к условиям социальной среды.

Учителя основной школы – это педагоги-предметники с узкой специализацией. Специфика их деятельности обусловлена ориентацией исключительно на учебную деятельность школьников в русле преподаваемого ими предмета. При этом они по объективным причинам не ориентированы на формирование взаимоотношений в коллективе учащихся, а гораздо больше озабочены учебными результатами.

В исследовании, результаты которого представлены ниже, показано, что при одинаково высокой компетентности группы учителей, работающих на разных этапах школьного обучения, принципиально отличаются в плане индивидуальных особенностей и стиля деятельности. В исследовании (2011–2012 гг.) принимали участие учителя начальной и основной школы в количестве 70 человек (40 и 30 человек соответственно). Среди учителей основной школы в исследовании принимали участие те, кто преподают основные предметы гуманитарного, математического и естественно-научного цикла. Это, например, русский язык и литература, математика, химия, иностранный язык, обществознание, биология, информатика и физика. Для целей сравнения стиля деятельности и личностных особенностей этих педагогов были отобраны учителя с высокой квалификацией (имеющие первую и высшую категорию) и с существенным стажем работы в школе. Так, у учителей начального звена он составляет в среднем 24 года, а учителей-предметников – 23 года. Данные возрастные показатели стали результатом специального отбора для участия в исследовании наиболее опытных педагогов. Так, в диссертационном исследовании А.В. Краснова показано, что высоким уровнем профессиональной зрелости и способностью адекватно управлять процессом своего профессионального становления характеризуются учителя со стажем работы от 5 лет [4]. Таким образом, все педагоги-участники исследования имеют сформированный стиль деятельности и выраженные особенности индивидуальности.

Конструкт «стиль педагогической деятельности» в структуре исследования включил в себя 4 компонента. Два из них – «коммуникативные действия» и «действия, активизирующие интеллект учащихся» – характеризуют умение педагогов организовать интеллектуальную деятельность детей, что особенно важно в первые годы обучения в школе (Н.С. Лейтес, Д.Б. Эльконин и др.). Третий и четвертый компоненты соответственно – это «организационные действия» и «самоорганизационные действия». Необходимость их выделения обусловлена важностью вопросов совершенствования педагогического процесса и формирования учебной деятельности.

Результаты сравнительного анализа представлены в табл. 1.

Таблица 1

Средние значения показателей стиля деятельности и индивидуальных особенностей учителей начальной и основной школы

Основные характеристики педагогов

Учителя начальных классов

Учителя основной школы

t-критерий Стьюдента

р

Компоненты стиля педагогической деятельности

коммуникативные действия

83,8

82,6

0,515

0,617

действия, активизирующие интеллект учащихся

81,0

76,3

1,848т

0,057

организационные действия

81,3

85,3

–1,966*

0,046

самоорганизационные действия

84,2

83,4

0,290

0,764

Индивидуальные особенности

интеллектуальные способности

30,6

31,9

–0,166

0,842

коммуникативные склонности

0,64

0,60

0,635

0,484

организаторские склонности

0,66

0,71

–0,705

0,484

Примечание: * – р ≤ 0,05; т – тенденция к различиям.

Анализ представленных данных позволяет делать выводы на основе сравнения более выраженных показателей в каждой из групп учителей.

Так, учителя начальных классов обладают более сформированными коммуникативными действиями. Это проявляется в том, что они дают подробные разъяснения на уроке, создают атмосферу доверия и защищенности, стремятся к получению обратной связи от учащихся и т.д. Вторая особенность выражается в том, что эти педагоги максимально ориентированы на активизацию интеллектуальной активности учащихся: они умеют наметить в ходе урока перспективу дальнейшего роста ученика и дать ему необходимые советы, стараются подбирать учебные задания, имеющие несколько вариантов решения, а также используют жизненный опыт учеников для организации дискуссии или обсуждения какого-либо вопроса. Третья стилевая характеристика деятельности учителей начальных классов связана с их более развитыми самоорганизационными действиями. В процессе профессиональной деятельности они много внимания уделяют планированию содержания и методики проведения уроков, регулярно знакомятся с новинками учебной и методической литературы, ведут собственную документацию по анализу педагогической деятельности.

В отличие от учителей начальных классов, педагоги основной школы (учителя-предметники) обнаружили высокоразвитые организационные действия, что проявляется в стремлении корректировать планы уроков, учитывая результаты учащихся, в стремлении гибко изменять формы и методы работы по мере изменения педагогической ситуации, а также умении предвидеть близкие и отдаленные результаты своей деятельности. Очевидно, что данная особенность их деятельности стала результатом запроса практики, когда учитель-предметник в подготовке учащихся, в первую очередь, ориентирован на высокие результаты итоговой государственной аттестации в 9-х классах и единого государственного экзамена в 11 классах.

Ранее в нашем исследовании (И.В. Долгополова, Н.А. Шадрина, 2005) было доказано, что учителя начального звена наиболее часто используют в своей педагогической деятельности коммуникативные действия, тогда как учителя среднего звена реализуют в своей деятельности больше самоорганизационные действия [5]. В представленном исследовании (2011–2012 гг.) полученные ранее результаты нашли частичное подтверждение.

Так, при статистическом анализе различий в проявлении компонентов стиля деятельности методом Т-критерия Стьюдента достоверно подтвержден более высокий уровень развития компонента «действия, активизирующие интеллект учащихся» у учителей начальных классов, и более высокий уровень развития компонента «организационные действия» у учителей основной школы.

В плане личностных особенностей также наблюдаются некоторые различия. Например, учителя начальных классов показали незначительно более развитые коммуникативные способности в сравнении со своими коллегами. Этот факт вполне объясним тем, что их профессиональная деятельность систематически направлена на организацию коммуникативного взаимодействия с младшими школьниками, именно на начальных этапах обучения они много внимания уделяют построению детского коллектива, налаживанию сложных коммуникаций в системе «учитель-родитель-дети», а также помогают построить отношения между детьми. Учителя основной школы обнаружили более высокие показатели интеллектуальных способностей и организационных склонностей. Данный факт также вполне объясним с практической точки зрения.

Описанные выше различия в некоторой степени дают ответ на вопрос о сложностях адаптации детей к обучению в среднем звене. Зачастую даже находясь в стенах того же самого учебного заведения, школьники 5-х классов с трудом привыкают к учебному процессу. Возможно, таким образом проявляются метаэффекты стиля деятельности и индивидуальности учителей начальной школы. Смена ориентации педагогов с выраженными коммуникативными склонностями на интеллектуальный и организационный контекст профессиональной деятельности отражается в сложностях адаптации школьников.

Это также можно объяснить данными, полученными ранее в наших исследованиях о метаэффекте деятельности и индивидуальности, а также о метаиндивидуальности учителя. Метаиндивидуальность выступает важнейшим феноменом продолжения жизни человека в делах, поступках других людей, во всем том, что успел оставить педагог в профессиональной жизни. Все это показывает исключительное значение метаиндивидуальности учителя в становлении личности школьников. С одной стороны, учитель, как любой человек, реализует особенности своей индивидуальности в деятельности, с другой стороны, он является носителем ценностей, которые в силу профессиональной деятельности он передает детям при формировании их стиля учебной деятельности, реализуя в первую очередь именно метаиндивидуальную функцию [3].

Интерес представляют результаты факторного анализа исследованных показателей стиля деятельности и индивидуальности. Дополнительно также проанализированы возрастно-стажевые переменные как определяющие эффективность деятельности педагога. Данные представлены в табл. 2.

Таблица 2

Результаты факторизации показателей стиля деятельности и индивидуальных особенностей учителей начальной и основной школы

Основные характеристики педагогов

Учителя начальных классов

Учителя основной школы

Factor 1

Factor 2

Factor 1

Factor 2

Возрастно-стажевые особенности

возраст (паспортный)

–0,868

0,440

0,964

–0,019

педагогический стаж

–0,829

0,517

0,993

0,022

стаж работы в соответствующем звене*

–0,680

0,700

0,993

0,037

Компоненты стиля педагогической деятельности

коммуникативные действия

–0,697

–0,495

–0,054

–0,608

действия, активизирующие интеллект учащихся

–0,822

–0,369

–0,340

–0,252

организационные действия

–0,150

–0,693

–0,103

–0,841

самоорганизационные действия

–0,512

–0,457

0,244

–0,641

Индивидуальные особенности

интеллектуальные способности

–0,242

–0,243

–0,707

0,034

коммуникативные склонности

–0,257

–0,420

0,082

–0,829

организационные склонности

–0,293

–0,453

–0,004

–0,549

Доля объяснимой дисперсии, %

35,6

24,6

36,0

25,4

Примечание: * под соответствующим звеном понимается для первой группы учителей – начальная школы, для второй группы учителей – основная школа.

В результате факторного анализа в группе учителей начальных классов было выделено всего 2 значимых фактора, совокупно объясняющих 60,2 % доли дисперсии. Очевидно, что данная структура является устойчивым образованием с максимальной представленностью всех изученных компонентов. Исключение составили лишь интеллектуальные характеристики (они не вошли со значимыми весами ни в один из факторов). Подобную картину можно объяснить высокой автономией интеллектуального компонента в структуре деятельности учителя начальных классов. С одной стороны, он транслирует программные требования на младших школьников (особенно в связи с повышенными требованиями к результатам школьников в выпускных классах первой ступени обучения), с другой стороны, максимально ориентируется на разнообразные индивидуальные характеристики учащихся, которые еще не демонстрируют устойчивую учебную деятельность. Это требует настолько высоких интеллектуальных усилий, что данный показатель становится независимым в структуре стиля деятельности.

Интересно, что плотную картину в структуре связей образуют возрастно-стажевые характеристики и три компонента стиля деятельности: коммуникативные и самоорганизационные действия, а также действия, активизирующие интеллект учащихся. Очевидно, что с возрастом и стажем работы в школе учитель начальных классов демонстрирует все более высокий уровень их развития.

В группе учителей-предметников также выделены 2 основных фактора, совокупно объясняющих 61,4 % доли дисперсии. Выявленная структура представляется менее устойчивой в сравнении данными, полученными на группе учителей основной школы. В ней отсутствуют ярко выраженные характеристики – все они присутствуют в равной степени. В данной группе обнаружена меньшая роль коммуникативных действий (представлены только в одном факторе), но фигурируют интеллектуальные способности с серьезным факторным весом. В факторной структуре показателей стиля деятельности и индивидуальных особенностей учителей основной школы отсутствуют действия, активизирующие интеллект учащихся. Можно предположить, что более автономные компоненты в структуре стиля деятельности и индивидуальности учителей-предметников стали отражением особенностей их деятельности: работая с 6–7 разными классами, учитель вынужден применять совершенно разнообразные способы управления коллективами учащихся. В результате особенности деятельности и индивидуальности как бы «смазываются» требованиями внешней среды. Следует отметить, что результаты факторного анализа в общем плане согласуются с данными сравнительного анализа.

Особенности индивидуальности педагогов, работающих на разных ступенях школьного обучения, имеют общие черты, что проявляется в высокой роли возрастно-стажевых характеристик в структуре стиля и индивидуальности. Стилевые особенности различаются существенно, что связано с принципиально разными особенностями профессиональной деятельности у педагогов, работающих в начальной школе с младшими школьниками и работающих в основной школе в качестве предметников. Таким образом, понимание сущности метаиндивидуальной функции педагогической деятельности и индивидуальности позволяет прогнозировать возможности обучения школьников на основной ступени обучения с учетом индивидуальных особенностей их деятельности.

Статья подготовлена в рамках соглашения ПСР/НИР-20 по Проекту № 024-Ф Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета.

Рецензенты:

Волочков А.А., д.псх.н., профессор, заведующий кафедрой практической психологии, заместитель директора Института психологии Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета по научной и учебной работе, г. Пермь;

Щукин М.Р., д.псх.н., профессор, Институт психологии Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета, г. Пермь.

Работа поступила в редакцию 21.12.2012.