Scientific journal
Fundamental research
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,222

THE FORMATION OF MUSICAL AND ARTISTIC COMPETECE OF FUTURE TEACHERS OF MUSICAL AS PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL PROBLEMS

Baryshnikova O.V. 1
1 The Glazov Korolenko State Pedagogical Institute
В статье рассматривается формирование музыкально-творческой компетентности будущего учителя музыки как психолого-педагогическая проблема. Анализ требований ФГОС по музыкально-педагогическому направлению профессиональной подготовки, в частности, их соответствия концепту «музыкально-творческая компетентность» показал, что большая часть искомых компетенций не указана как обязательная к формированию. На основе анализа литературы по вопросам исследуемой проблемы уточнены понятия: «компетентность», «компетенция», «музыкально-творческая компетентность». Компетентность может и должна рассматриваться как критерий качества педагогического труда учителя в педагогической деятельности, общении, личностной реализации, тогда как компетенции выступают отдельными показателями этого качества, то есть компетентности. Музыкально-творческая компетентность педагога представляет собой синкрезис основных компонентов и в то же время характеризуется конкретными компетенциями, прирастая разнообразными интегративными и вторичными новообразованиями, способствующими тем самым возрастанию уровня профессионализма учителя музыки в целом. Тем самым, поставив в качестве цели экспериментальной работы формирование музыкально-творческой компетентности у студентов, мы дополняем дидактическую и развивающую возможности образовательного процесса по профессиональной подготовке будущих учителей музыки.
The article presents the formation of musical and creative competence of future music teachers as a psychological and pedagogical problem. The analysis of the requirements of the FSES for the musical-pedagogical education in the sphere of vocational training has shown, that most of the required competences, based on the concept of «musical-creative competence» are not listed as obligatory for development. The analysis of literature on the problem under investigation clarified the notion of «competence»and «competency», «musical-creative competence». Competence can and should be considered as a criterion of the quality of the pedagogical work of a teacher in pedagogical activity, communication, personal development, while competency is an individual indicator of the quality of proficiency. Musical-creative competence of a teacher is a unity of the main components, and at the same time it is characterized by specific competences, getting a variety of integrative and secondary new components, contributing thereby to raising the level of professionalism of music teachers. Thus targeting at experimental work of forming of students’ musical-creative competence, we supplement didactic and development opportunities of the educational process of professional preparation of future music teachers.
music teacher
musical and creative competence (MCC)
1. Vilkeev D. V. Formirovanie pedagogicheskogo myshleniya u studentov [Formation of students’ pedagogical thinking: Manual. Kazan, 1992, 108 p.
2. Dubrovina Yu.N. Osobennosti vzaimosvyazi urovnevykh kharakteristic professional’nogo myshleniya uchitelya v processe resheniya pedagogicheskoi problemnoi situatsii [Features of interrelation of the level characteristics of professional thinking of the teacher in the course of the solution of a pedagogical problem situation]//Psychology of pedagogical thinking: The theory and experiment / Under the editorship of M. M. Kashapov. M: SP of the Russian Academy of Sciences, 1998, pp. 79–85.
3. Zeer E.F. Lichnostno-orientirovannoe professional’noe obrazovanie: teoretiko-metodologicheskii aspekt [Personally focused professional education: theoretical-methodological aspect]. Yekaterinburg: Publishing house Ural. State. prof. un-ty, 2001, 238 p.
4. Karpov A.V. Regulyatornyi i kognitivnyi aspekty issledovaniya psikhicheskogo obespecheniya deyatel’nosti [Regulatory and cognitive aspects of research of mental ensuring of activity]//Practical thinking: functioning and development. M, 1990, pp. 12–23.
5. Kashapov M.M. Psikhologia pedagogicheskogo myshleniya [Psychology of pedagogical thinking]. Monograph. S-Pb: Aleteiya, 2000, 463 p.
6. Kotochigova E.V. Osobennosti razvitiya tvorcheskogo pedagogicheskogo myshleniya [Features of development of creative pedagogical thinking] // Psychology of pedagogical thinking: theory and experiment. M: SP of the Russian Academy of Sciences, 1998, pp. 115–117.
7. Kuzmina N.V. Tvorcheskii potentsial specialista: akmeologicheskie problemy razvitiya [Creative potential of the expert: akmeological problems of development] // Humanization of formation of scientific research institute of Russian joint stock company, 2004.
8. Kulyutkin Yu.N. Tvorcheskoe myshlenie v professional’noi deyatel’nosti uchitelya [Creative thinking in professional activity of the teacher]//Psychology Questions, 1986, no. 2, pp. 21-30.
9. Lomov B.F. Metodologicheskie i teoreticheskie problemy psikhologii [Methodological and theoretical problems of psychology]. M: Science, 1984.
10. Markova A.K. Psikhologiya truda uchitelya [Psychology of work of the teacher]. M: Education, 1993, 192 p.
11. Mitina L.M. Upravlyat’ ili podablyat’: vybor strategii professional’noi zhiznedeyatel’nosti pedagoga [To manage or suppress: choice of strategy of professional activity of the teacher]. M: September, 1990, 192 p.
12. Razina T.V. Osobennosti reflexii na razlichnykh urovnyakh pedagogicheskogo myshleniya [Features of a reflection at various levels of pedagogical thinking]: dis.... cand. psychol. sciences. Yaroslavl, 2002, 243 p.
13. Rubenstein S.L. O myshlenii i putyakh jego issledovaniya [About thinking and ways of its research]. M: Academy of Sciences of the USSR, 1958, 147 p.
14. Teplov B.M. Izbrannye proizvedeniya [The selected works]: In 2 V. V.1. M, 1985, 328 p.
15. Tutolmin A.V. Formirovanie professional’no-tvorcheskoi kompetentnosti studenta-pedagoga: metodika I analiz experimenta [Formation of professional and creative competence of the student teacher: technique and experiment analysis]. Glazov: The Glazovsky Korolenko state. ped. in-t, 2006.
16. Kholodnaya M.A. Psikhologiya intellekta: paradoxy issledovaniya [Psychology of intelligence: paradoxes of research]. Tomsk: Publishing house Tom. un-ty. M: Leopard, 1997, 392 p.
17. Shadrikov V.D. Deyatel’nost’ i sposobnosti [Activity and abilities]. M: Lagos, 1994, 320 p.

Важное значение для нашей работы имеют исследования ученых и педагогов, освещающих особенности профессиональной компетентности (Алексеев Л.П., Белкин А.В., Зимняя И.А., Маркова А.К., Митина Л.М., Кухарев Н.В., Хуторской А.В. и др.). Авторы подробно останавливаются на принятой в мировой научной практике конца XX века трактовке и вносят свой вклад в объяснение и использование этого термина на практике. Он является следствием новой оценки человеческих ресурсов, что означает общую способность личности, основанную на знаниях, ценностях, склонностях, устанавливать связь между знаниями ситуацией и обнаруживать способ (знание и действие), подходящий для решения профессиональных задач [1].

Понятия «компетенция», «компетентность» трактуются как близкие, но не тождественные, как не тождественны внутренний потенциал и его реальное воплощение. Если компетенция рассматривается исследователями как способность и готовность к профессиональной деятельности, то компетентность выявляется только в практической деятельности.

Компетентность предполагает не столько объем знаний и опыта, сколько умение актуализировать накопленные знания и умения и в нужный момент использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций [3]. Компетентность рассматривают как процесс и результат педагогической деятельности [2].

Основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника, свободно владеющего своей профессией, готового к постоянному профессиональному росту, социально и психологически адаптированного, успешно социализированного. В настоящее время исследователи (А.Л. Бусыгина, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербакова и др.) говорят об интегративном характере компетентности, о взаимосвязанности, взаимообусловленности всех ее компонентов: содержательного, деятельностного и личностного. Ясно, что из простой суммы данных компонентов, приобретенных в процессе обучения, «сложить» компетентного специалиста не удается, поскольку компетентность формируется на основе создания собственного практического опыта и его тщательного анализа [7].

Следуя научной логике изучения явления посредством аналитического разбиения целого на относительно самостоятельные, автономные составные части, дадим онтологические характеристики основным компонентам музыкально-творческой компетентности педагога.

Под педагогической компетентностью понимается в современной педагогической науке готовность и способность педагога к решению педагогических задач. А.К. Маркова выделяет в основных сторонах труда учителя – в педагогической деятельности, педагогическом общении и зрелости личности ‒ целый ряд компетентностей, что, на наш взгляд, характеризует психолого-педагогическую и даже гораздо шире – профессиональную компетентность педагога [10].

К собственно педагогической компетентности мы относим: преподавательскую, дидактическую и тьюторскую компетенции. Основанием тому выступает специфика труда учителя: он преподает и воспитывает в опоре на дидактику и «тьюторику» (А.В. Тутолмин, 2010). Тьюторику мы рассматриваем как теорию воспитания, по аналогии с дидактикой – теорией обучения [15].

Здесь следует уточнить наше понимание терминов «компетентность» и «компетенция». «Компетентность» может и должна рассматриваться как критерий качества педагогического труда учителя в педагогической деятельности, общении, личностной реализации, тогда как «компетенции» выступают отдельными показателями этого качества, т.е. компетентности.

Творческую компетентность педагога мы определяем как готовность и способность педагога решать типовые и неординарные педагогические задачи в зависимости от сложившейся педагогической ситуации нестандартными способами и приемами. Основными показателями творческой компетентности являются: исследовательская, инновационная и креативная компетенции, так как поисковая деятельность, пытливость ума характеризуют именно творческую личность, а поиск и нахождение нового и эффективного решения – инновационную направленность педагога, который обладает для этого необходимым потенциалом, т.е. креативностью.

Исходя из понимания креативности как способности удивляться и познавать, умения находить решения в нестандартных ситуациях как нацеленность на открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта, М.М. Кашапов выделяет следующие основные группы механизмов творческой деятельности:

1. Творческая активность, фантазия.

2. Самораскрытие через восхождение личности к «идеальному Я», позитивное переструктурирование своего опыта: от интуиции через вербализацию к формализации.

3. Поиск неизвестного с помощью механизма – анализ через синтез.

4. Поиск неизвестного на основе взаимодействия интуитивного и логического начал.

5. Поиск неизвестного с помощью ассоциативного механизма.

6. Поиск неизвестного с помощью следующих эвристических приемов и методов:

а) переформулирование требований задачи;

б) рассмотрение крайних случаев;

в) блокирование составляющих;

г) аналогия.

7. Механизм творческой рефлексии. Основу данного механизма творческой деятельности человека составляет взаимосвязь внешнего (предметного) и внутреннего (модельного) планов действий [5, с. 343–345].

Программа развития креативности по Кашапову М.М. включает ряд блоков:

– творческая направленность личности (повышенная творческая чувствительность к проблемам и проблемным ситуациям);

– творческое мышление как свойство интеллекта (творческая инициатива, творческая самостоятельность, эвристичность, гибкость и т.д.);

– творческое мышление как процесс (ориентировочный, исполнительный, контрольно-оценочный); творческое мышление как деятельность, в результате которой создается новый и оригинальный продукт.

Для обеспечения эффективной научно-педагогической и исследовательской деятельности преподаватель должен владеть креативной компетентностью. Понятие «креативность» означает уровень творческой одаренности, способности к творчеству, относительно устойчивую характеристику личности. Для разведения этого понятия с термином «творчество» целесообразно пользоваться двумя характеристиками: субъективно обуславливающей для обозначения креативности и процессуально-результативной для обозначения творчества. Иными словами, креативность относится к качеству личности, а творчество – к процессу, в котором проявляется креативность. Креативная компетентность преподавателя включает систему знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств, необходимых ему для творчества. Творческий компонент может присутствовать в любом виде деятельности преподавателя (педагогической, коммуникативной, организаторской). В данном контексте акцент делается на исследовательском компоненте его профессиональной деятельности [8].

В структуре креативной компетентности личности (в том числе преподавателя) выделяют следующие качества: способность к творчеству, к решению проблемных задач изобретательность гибкость и критичность ума, интуицию, самобытность и уверенность в себе; способность ставить и решать нестандартные задачи, способность к анализу, синтезу и комбинированию, способность к переносу опыта, предвидению и др.; эмоционально-образные качества; одухотворенность, эмоциональный подъем в творческой ситуациях; ассоциативность, воображение, чувство новизны, чуткость к противоречиям, способность к эмпатии (эмпатийность); проницательность, умение видеть знакомое в незнакомом; преодоление стереотипов; склонность к риску, стремление к свободе [6].

Анализируя креативные способности, отечественные ученые отмечают высокую роль интуиции в научном творчестве, понимаемую как результат большой умственной работы, позволяющей сократить путь познания на основе быстрого логически неосознаваемого понимания ситуации и нахождения правильного решения. В научном творчестве интуиция помогает рождению гипотез, способности видеть проблему, ее фон, устанавливать связи с другими проблемами, формулировать гипотезы, находить критерии изменения изучаемых явлений, описывать и синтезировать научные факты, находить им место в теории [4].

Кроме того, при исследовании проблемы творческих способностей в связи с задачами высшей школы выделяют следующие свойства, присущие творческой личности: интерес к сложному и неясному; склонность задаваться вопросами; чувство ответственности за развитие науки; спонтанная любознательность; способность продолжительное время заниматься решением одной и той же проблемы; высокая степень научной одаренности. Она предполагает также развитие следующих способностей: – способности надолго запоминать и воспроизводить большой объем информации (хорошая память); – творческого мышления. Для оценки способности человека к творческому мышлению можно пользоваться двумя критериями: быстротой, с которой он решает мыслительные задачи, и степенью трудности мыслительной задачи, которую он в состоянии решать; – фантазии – способности наглядно представлять себе что-нибудь новое, ранее не встречавшееся в опыте. Особенно важную роль фантазия играет на таких фазах научно-исследовательской работы, как мысленный эксперимент, построение и проверка гипотезы; – наблюдательности – способности при изу­чении отдельных явлений быстро и легко замечать все то, что нужно или что может оказаться полезным.

Для успешности научно-исследовательской работы преподавателю (ученому) необходимо помимо научной одаренности обладать еще и известными чертами личности. К ним относятся: энтузиазм по отношению к своей работе и ее задачам; прилежание – способность к продолжительному и усидчивому труду; дисциплинированность; способность к критике и самокритике; умение ладить с людьми. Эта черта личности особенно важна для ученого, руководящего работой целого исследовательского коллектива. Эта же черта является одной из важных предпосылок для успеха педагогической деятельности ученого. Креативная компетентность преподавателя обеспечивает эффективную научно-исследовательскую работу, систематическое совершенствование содержания и методов обучения, накопление плодотворной научной и учебной информации, систематическое изучение, анализ и оценку учебно-познавательной деятельности и поведения студентов.

С позиции музыкальной педагогики структура и содержание музыкальной компетентности педагога определяется спецификой его профессиональной деятельности. Для занятий музыкальной деятельностью любому человеку, тем более педагогу, необходимо иметь чувство ритма, музыкальный слух, «музыкально-слуховые представления» [14]. В связи с чем ключевыми компетенциями музыкальной компетентности педагога выступают: метро-ритмическая, интонационно-ладово-гармоническая, интеллектуально-жанрово-стилистическая компетенции.

Из выделенных основных сторон музыкально-творческой компетентности педагога следует признать личностно-творческий компонент в качестве интегративного и системообразующего. Действительно, музыкальная компетентность, на наш взгляд, не имеет ничего общего с компетентностью педагогической. И лишь преломляясь через компетентность творческую они приобретают черты органического единства. Кроме этого, появляются новые интегративные, «вторичные» компетенции: – фалиситаторская, эвриологическая, исполнительская, композиторская, слушательская, коммуникативная и др.

Личностно-творческий компонент музыкально-творческой компетентности состоит из профессионального самосознания, самопознания и самооценки, музыкально-творческого мышления, саморегуляции, саморефлексии, самореализации и самоутверждения [16].

Профессиональное самосознание обеспечивает психологический самоконтроль личности, поддерживая таким образом четкость и напряженность интеллекта педагога, а также способствует социальной детерминированности творческой педагогической деятельности, и в этом случае педагог сопоставляет свои цели, установки. Средства с нормами и ценностями своей социальной группы, общества в целом, самосознание предполагает саморегуляцию и самоконтроль, т.е. оно выступает условием сознательного развития творческих сил и способностей личности [13].

Самопознание как процесс раскрытия личностью для себя своих потребностей, интересов, способностей сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Составляющие его самонаблюдение, самоанализ и саморефлексия не зависят от возраста, опыта, квалификации человека. Творческое самопознание предполагает познание себя через творение, раскрытие и развитие творческих возможностей в познаваемой окружающей действительности.

Способность мыслить креативно и музыкально-педагогически помогает педагогу активно преобразовывать информацию, выходить за границы временных параметров музыкально-педагогической реальности. Развитие креативного музыкально-педагогического мышления педагога обеспечивает глубокое проникновение в смысл музыкально-педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму его собственного профессионального опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности [17].

Саморегуляция как волевое проявление невозможно без таких профессиональных качеств личности, как инициативность, самостоятельность, ответственность, умение организовывать, контролировать, анализировать и оценивать собственное поведение в соответствии с побуждающими мотивами.

Саморефлексия помогает педагогу представить учащегося не только объектом, но и субъектом педагогического процесса, понять суть субъект-субъектных отношений.

Самоутверждение обеспечивается стремлением занять определенный социальный статус и соответствующим проявлением себя в деятельности. В процессе профессионального самоутверждения личность оценивает свои творческие силы, способности к профессиональной деятельности.

Самореализация осуществляется при наличии внутренней потребности личности в активном творческом развитии. Саморазвитие служит способом постоянного личностно-творческого обогащения музыкально-педагогическими ценностями, новыми технологиями педагогической деятельности [12].

Таким образом, музыкально-творческая компетентность педагога представляет собой синкрезис основных ее компонентов, и в то же время характеризуется конкретными компетенциями, прирастая разно­образными интегративными «вторичными» новообразованиями, обеспечивающими тем самым возрастающий уровень профессионализма учителя музыки в целом.

Анализ требований ФГОС по музыкально-педагогическому направлению профессиональной подготовки студентов в части их соответствия концепту «музыкально-творческая компетентность» показал, что большая часть искомых компетенций не указана как обязательная к формированию. Поэтому, поставив в качестве цели экспериментальной работы формирование и развитие музыкально-творческой компетентности студентов, мы дополняем дидактическую и развивающую возможности образовательного процесса по профессиональной подготовке будущих учителей музыки.

Рецензенты:

Тутолмин А.В., град д.филос., д.п.н., доцент, профессор кафедры педагогики и начального образования ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко», г. Глазов;

Шаховской А.П., д.искусствов., профессор кафедры музыкального образования ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко», г. Глазов.

Работа поступила в редакцию 14.12.2012.