К числу важнейших проблем, стоящих на современном этапе развития среднего профессионального образования, относятся улучшение качества подготовки специалистов и повышение уровня их самостоятельности, формирование потребности в самообразовании и саморазвитии.
Организация систематической самостоятельной работы студентов рассматривается нами как неотъемлемая часть общего процесса профессионального становления студента и заключается в определении оптимальных педагогических условий и организации системы обучения, способствующей целенаправленному формированию профессиональной самостоятельности студентов, будущих специалистов-бухгалтеров.
Разделяя мнение С.И. Архангельского, рассматривающего моделирование, как научный метод исследования всевозможных объектов, процессов, путем построения их моделей, которые сохраняют основные свойства объектов исследования [1], в нашем исследовании в качестве основного метода для изучения и описания процесса формирования профессиональной самостоятельности был выбран метод моделирования.
Понятие «модель» отличает многозначность и многоплановость, обеспечивающие процесс выяснения, воспроизведения, описания свойств объекта, явления или процесса через описание и воспроизведение других специально подобранных или построенных объектов, явлений или процессов, которые и выступают в роли «модели». Основной функцией модели является целостное представление сложной структуры изучаемого явления или процесса в виде более простой, схематичной системы. В.А. Загвязинский отмечает, что модель «в чем-то проще оригинала, и позволяет выявить то, что в оригинале скрыто в силу его сложности и завуалированности многообразием явлений»[4].
При разработке модели формирования учебно-профессиональной самостоятельности студентов мы использовали принципы построения научных моделей, рассмотренные в работах философов (Н.Р. Аксенов, В.Г. Афанасьев, К.Б. Батороев, Б.А. Глинский, В.А. Штофф и др.) и педагогов (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, И.П. Подласый и др.).
Анализ существующих подходов к классификации научных моделей позволил определить, что по характеру воспроизводимых сторон оригинала разрабатываемая нами модель является структурно-функциональной (имитирующей внутреннюю организацию и способы функционирования оригинала), поскольку при построении модели формирования профессиональной самостоятельности будущих специалистов мы будем моделировать внутреннюю структурную организацию этого процесса.
Таким образом, под моделью формирования профессиональной самостоятельности мы будем понимать целостную педагогически обоснованную систему, включающую структурно-функциональные компоненты этого процесса и направленную на развитие личности будущего специалиста. Исследуемая нами проблема формирования профессиональной самостоятельности предполагает выбор методологических подходов, наиболее соответствующих целям исследования. Мы разделяем мнение Н.В. Ипполитовой о том, что при выборе методологического обоснования научного исследования необходимо соблюдать ряд условий: избираемые методологические подходы должны быть адекватными, т.е. в полной мере соответствовать целям и задачам исследования; для получения объективной и целостной картины исследуемого явления необходимо использовать не один, а несколько подходов; методологические подходы, применяемые в исследовании, должны дополнять друг друга, что позволяет изучить конкретный объект всесторонне и во всех его взаимосвязях [5].
В качестве основных методологических подходов, наиболее адекватных целям нашего исследования, были выбраны системно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы. Системно-деятельностный подход, представляющий собой диалектическое соединение системного и деятельностного подходов, основывается на теоретических положениях, изложенных в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, В.Г. Афанасьева, С.И. Архангельского и др.
Системный подход позволяет рассмотреть формирование профессиональной самостоятельности студентов в виде целостной системы, состоящей из взаимосвязанных элементов, организованных в определенную структуру, обеспечивающую внутреннюю связь между элементами, и внешнюю связь системы с другими системами в образовательной среде. Деятельностный подход в профессиональной подготовке специалистов призван разрешить основное противоречие между теоретическим и предметным характером обучения и практическим характером профессиональной деятельности, который предполагает применение комплексных умений. Таким образом, применение системно-деятельностного подхода в обучении позволяет создать целостную, открытую и динамичную систему формирования профессиональной самостоятельности, актуализирующую положительную мотивацию и познавательные процессы; рационально организовать самостоятельную познавательную и профессиональную деятельность студентов.
Личностно-ориентированный подход, сущность которого изложена в трудах ведущих отечественных психологов и педагогов: Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, П.Я. Гальперина, К.К. Платонова, А.Г. Ковалева, В.В. Серикова, И.А. Зимней, Е.С. Полата и др., предполагает становление обучающегося как активного субъекта, реализующего в процессе обучения свою личностную сущность. Подготовка специалистов в рамках личностно-ориентированного подхода заключается не просто в передаче им определенной совокупности профессиональных знаний и умений, а ставит своей целью обучить студентов приемам самостоятельной деятельности, в том числе самостоятельного поиска информации, подготовить к решению нестандартных профессиональных задач.
В результате теоретического анализа рассмотренных выше методологических подходов, в рамках которых проводится исследование, мы опирались на общедидактические (систематичности и последовательности, связи теории с практикой, активности и сознательности, наглядности) и специальные (мотивированности самостоятельной деятельности, рефлексии деятельности, действенности, самостоятельности, субъектности, профессиональной направленности) принципы, как исходные положения какой-либо теории, основные требования, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность.
Не останавливаясь на характеристике общедидактических принципов, рассмотрим специально выделенные для нашего исследования принципы и дадим им характеристику:
Принцип мотивированности - любой вид деятельности должен быть мотивированным, то есть у студента необходимо сформировать потребность в выработке самостоятельности как важного профессионального качества, развить ценностное отношение к будущей профессиональной деятельности, желание ответственно выполнять свои профессиональные функции.
Принцип самостоятельности - приобретает особое значение в условиях быстрого развития науки, экономики, производства, ростом объема знаний, которые должны постоянно обновляться. В связи с этим становится актуальным формирование у студентов навыков самостоятельного приобретения знаний и умений, способности быстро реагировать на происходящие изменения в обществе, развитие у них способностей к самосовершенствованию, саморазвитию и самообразованию.
Принцип субъектности - в процессе разработки и функционирования модели формирования самостоятельности студентов следует рассматривать студента как активного субъекта образовательного процесса, учитывать его субъектный опыт, познавательные потребности и возможности, будущие профессиональные запросы и интересы, индивидуальные особенности, определяющие успешность их подготовки.
Принцип действенности - обеспечивает прочность и осознанность знаний, умений и навыков, а также способов деятельности, их практическую направленность на решение профессиональных задач.
Принцип профессиональной направленности - подразумевает максимальное приближение всех видов теоретической и практической подготовки будущих специалистов к специфике будущей профессии; воспитание у студентов личностно и профессионально значимых качеств; развитие профессионально значимых способностей.
Принцип рефлексии деятельности - результаты всякой деятельности, а тем более самостоятельной, следует анализировать, выявляя как положительные стороны, так и причины неудач, затруднений, с целью последующего их предупреждения и устранения.
Основным системообразующим компонентом любой психолого-педагогической системы является цель, на которую ориентированы все остальные компоненты данной системы. При разработке модели мы исходили из понимания цели как осознанного образа планируемого результата, который определяет структуру и функции модели. Выбор цели обусловлен социальным заказом общества на подготовку специалиста, способного к самостоятельной профессиональной деятельности в современных условиях. Целью разрабатываемой нами модели является формирование профессиональной самостоятельности будущих специалистов - бухгалтеров. Эта общая цель определяет содержательную и технологическую сторону процесса формирования профессиональной самостоятельности студентов, позволяет определить компонентный состав разработанной модели, представляющей собой целостную систему, включающую в себя следующие компоненты: ценностно-мотивационный, содержательно-технологический и результативно-оценочный. Существующие взаимосвязи между названными компонентами модели формирования профессиональной самостоятельности студентов позволяют рассматривать ее как систему, обладающую признаками целостности и интегративности.
Ценностно-мотивационный компонент, включающий мировоззрение, убеждения, идеалы, интересы, способствует формированию профессиональных потребностей, направленных на овладение профессиональными знаниями, умениями, навыками, необходимыми для осуществления последующей профессиональной деятельности. Переход от учебно-познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста во многом выступает проблемой трансформации познавательных мотивов в профессиональные [2].
Формирование профессиональных ценностей и мотивов исследователи (Н.Н. Никитина, А.А. Бодалев, Е.М. Борисов, И.С. Кон, Б.Г. Ананьев, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн и др.) считают одним из основных условий профессионального развития, самоопределения и становления личности в целом. Формирование профессионально-ценностной ориентации обеспечивает добросовестное отношение к труду, стремление к дальнейшему саморазвитию, самосовершенствованию и творчеству.
К возникновению профессионального интереса будущих специалистов-бухгалтеров ведет увлеченность изучением нового профессионально важного материала, желание повысить уровень профессиональной подготовки, стремление к самообразованию. В образовательном процессе это может быть реализовано путем обеспечения профессиональной направленности учебной деятельности, включения студентов в информационно-исследовательскую самостоятельную деятельность, поиск и принятие самостоятельных решений проблем, возникающих в учебной, а позднее и квазипрофессиональной деятельности.
Содержательно-технологический компонент модели тесно связан с ценностно-мотивационным и является основой для формирования способностей студентов к самостоятельной профессиональной деятельности, создает базу для ее осуществления. Превращение цели в результат происходит благодаря усвоению содержания обучения (общепрофессиональных и специальных дисциплин). Чтобы это усвоение было результативным, содержание должно отвечать определенным требованиям: научности, системности, всесторонности, целенаправленности, связи теории с практикой [6].
Реализация этого компонента способствует формированию общепрофессиональных и специальных компетенций, качественному усвоению профессиональных знаний, развитию умений применять полученные знания и принимать ответственные решения в различных практических ситуациях, обогащению профессии своим творческим вкладом.
Содержательно-технологический компонент модели включает в себя содержательную составляющую, обеспечивающую овладение общепрофессиональными, специальными знаниями и умениями, а также знаниями технологии организации самостоятельной работы. Общепрофессиональные знания специалиста-бухгалтера включают знания о технико-экономических показателях деятельности организации, требованиях к составлению и оформлению документов, основах правового регулирования в сфере профессиональной деятельности, основных требований к ведению бухгалтерского учета.
К специальным знаниям относятся знания о документировании хозяйственных операций и ведении учета имущества предприятие и его источников, проведении расчетов с бюджетом и внебюджетными фондами, правилах и принципах проведения инвентаризации имущества и обязательств, составлении бухгалтерской и налоговой отчетности организации.
Содержание основных общепрофессиональных и специальных дисциплин дополнено также специализированным курсом по выбору «Организация самостоятельной деятельности студентов», включающего знания о технологии организации самостоятельной работы, о значимости этого вида деятельности, для развития важного профессионального качества специалиста - самостоятельности, знание основных приемов и способов самостоятельной работы.
Технологическая составляющая данного компонента определяет систему форм, методов и средств обучения и позволяет реализовать содержание обучения для эффективного достижения поставленной це- ли - формирования профессиональной самостоятельности.
Реализация данной составляющей осуществляется через применение информационных средств обучения: специальных бухгалтерских программ (1С: Бухгалтерия), электронных учебников и электронных методических пособий, мультитестеров для оценки и самооценки полученных знаний, работа в поисковых системах, в т.ч. специализированных (справочно-правовые системы Консультант + и Гарант), работа с профессиональными сайтами в сети Интернет и т.д. Используемые в учебном процессе информационные технологии позволяют студентам самостоятельно осуществлять поиск информации, соответствующей их образовательным, а затем и профессиональным потребностям, творчески применять ее в соответствии с целями и задачами обучения.
Наполнение содержательно-технологического компонента модели базируется на разработанном автором дидактических комплексах по учебным дисциплинам «Теория бухгалтерского учета», «Бухгалтерский учет», «Аудит», «Налоги и налогообложение», спецкурсе «Организация самостоятельной деятельности студентов», включающих в себя профессионально-ориентированные учебные программы дисциплин, методические рекомендации преподавателям, методические указания студентам по организации самостоятельной работы, задания для самостоятельной работы на аудиторных занятиях и во внеаудиторное время, разработанных с учетом профессиональной направленности каждой изучаемой темы дисциплины и активизирующих когнитивную, личностно-ориентированную и профессионально-ориентированную деятельность студентов.
Результативно-оценочный компонент модели обеспечивает своевременное получение информации об эффективности процесса формирования профессиональной самостоятельности студентов, о затруднениях и типичных ошибках, о достижениях обучающихся в овладении знаниями, умениями, необходимыми для самостоятельной работы.
Основными личностными характеристиками, способствующими успеху в данном компоненте, являются рефлексивные умения, способность к адекватной самооценке своей деятельности. Под рефлексией понимают «размышление, самонаблюдение, самопознание; обращенность познания человека на самого себя, свой внутренний мир; склонность к самоанализу» [3]. Рефлексивные умения включают в себя способность анализировать собственную самостоятельную деятельность, осуществлять самоконтроль своих действий, осознавать способы достижения цели, отслеживать их выполнение, дифференцировать известное и неизвестное, критически оценивать новую информацию. Методами реализации данного компонента выступают оценка, самооценка, тестирование, анкетирование.
Профессиональная самостоятельность, как одна из важнейших составляющих профессиональной компетентности выпускника обеспечивает успешное осуществление учебно-познавательной, а затем и профессиональной деятельности. Поэтому актуальной проблемой является диагностирование сформированности профессиональной самостоятельности у будущего специалиста-бухгалтера. Методика такого диагностирования должна быть основана на идее комплексного подхода к структуре исследуемого качества и диалектике его развития, учитывать внешние и внутренние аспекты самостоятельности. Одной из главных задач этой методики является разработка критериев сформированности исследуемого качества, дидактические возможности его совершенствования.
Внешняя сторона самостоятельности оценивается через умения планировать и организовывать свою деятельность без непосредственного участия преподавателя; применять необходимые для решения конкретной задачи знания и умения; контролировать и корректировать результат деятельности. Внутренняя сторона самостоятельности оценивается как положительное мотивационно-ценностное отношение к самостоятельной деятельности; сформированность потребности в самостоятельной профессиональной деятельности, активность, инициативность.
По результатам эксперимента число студентов, проявляющих положительное мотивационно-ценностное отношение к самостоятельной деятельности, возросло до 57%; до 74,5% увеличилось число студентов, проявляющих полную самостоятельность при решении учебно-профессиональных задач; несколько меньше (до 38%) увеличилось число студентов, способных анализировать и корректировать собственную деятельность. Таким образом, проведенное нами исследование подтвердило эффективность внедрения модели формирования учебно-профессиональной самостоятельности при определенных педагогических условиях.
Рецензенты:
-
Елагина В.С., д.п.н., профессор кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск.
-
Гревцева Г.Я., д.п.н., профессор кафедры педагогики и психологии Челябинской государственной академии культуры и искусства, г. Челябинск.
Работа поступила в редакцию 14.02.2012.