Scientific journal
Fundamental research
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,222

INTERRELATION BETWEEN REFLECIVITY AND CO-DEPENDENCY AS THE СHARACTERISTICS OF PROFESSIONAL REFLECTION OF THE TEACHER

Morozova G.V. 1
1 Ulyanovsk State Pedagogical University, Ulyanovsk
Статья посвящена изучению компонентов профессиональной рефлексии педагогов, cодержит описание результатов научного исследования. Исследование основано на подходе к феномену рефлексии в его личностном аспекте. Автор рассматривает рефлексивность и созависимость в качестве особенностей и компонентов профессиональной рефлексии и фокусируется на специфичных взаимосвязях между ними. Интенсивность рефлексивности и созависимости как компонентов профессиональной рефлексии у педагогов сравниваются с теми же параметрами у предпринимателей. Обнаружена отрицательная взаимосвязь рефлексивности и созависимости в обеих группах испытуемых. В группе педагогов обнаружена более высокая выраженность созависимости, чем в группе предпринимателей.
The article is devoted to observation of the components of professional reflection of teachers and contain the description of the results of scientific investigation. The research is based on the approach to the reflection in its personality side. The author considers reflectivity and co-dependence as distinctions and components of professional reflection and focuses on the particular interrelations between them. . Intensity of reflectivity and co-dependence of teachers are compared to that of the entrepreneurs. In the both groups the negative interrelation between reflectivity and co-dependence was noticed. In the group of teachers the intensity of co-dependence is higher than in the group of the entrepreneurs.
reflectivity
co-dependenсe
professional reflection

Сегодня становится все более очевидным, что когда речь идет о непосредственно-практическом применении научного знания, мало иметь сведения о том, «как по-настоящему устроен мир», но совершенно необходимо иметь дело с тем, как это «устройство мира» отражено в конкретном сознании отдельной личности и как, исходя из этого своего «частного» представления об «устройстве мира», личность принимает решения и действует. Соответственно к исследованиям рефлексии в психологии и педагогике в последнее время наблюдается возрастающий интерес, что в значительной степени обусловлено усложняющейся социально-экономической ситуацией, особенно болезненно затрагивающей сферу образования.

Рефлексивный подход и проблематика рефлексии в психолого-педагогических разработках отечественных ученых становятся востребованными благодаря деятельности В.А. Лефевра [3] и Г.П. Щедровицкого [9] и введению ими в конце 70-х - начале 80-х годов 20 века в категориальный аппарат философского и психолого-педагогического знания целого блока понятий, связанных с рефлексией. С тех пор входят в обиход специализированные формы обучения рефлексивным практикам, организационно-деятельностные игры - форматы с достаточно напряженным режимом взаимодействия участников, проведение которых требует высокой квалификации ведущих-игротехников. Но уже примерно с середины 90-х в России рефлексивное движение и реализация рефлекпрактик претерпевают определенные метаморфозы. Если в научных сообществах данная проблематика еще продолжает обсуждаться и разрабатываться, то в широких слоях общественного сознания семинары и другие формы изучения и обучения рефлексии обретают статус своеобразных тотемов и социальных ритуалов. Им принято поклоняться в виде упоминания о них, их принято планировать и проводить, особенно для руководящего звена сотрудников организаций, в том числе сферы образования, ими принято отчитываться. Однако от таких мероприятий до настоящего воплощения практики рефлексии в каждодневной профессиональной деятельности педагогов и руководителей учреждений образования пока остается очень большая дистанция. Культура процессов самоосознания, культура рефлексивной активности остается для «классического» педагогического мышления, к сожалению, все еще недоступной или доступной в очень малой степени, в силу отказа либо неумения при принятии решения дополнительно задумываться о чем-то, выходящим за пределы ситуативной очевидности. Задача удержания процесса самомониторинга собственного мышления, переживаний, действий на протяжении сколько-нибудь продолжительного периода времени воспринимается большинством как сложная и настолько не связанная с решением актуальной проблемной ситуации, что даже просто ее постановка, не говоря уже о реализации, представляет серьезную проблему и часто вызывает сопротивление.

Отечественная традиция научного изучения рефлексии, ее включенности в разнообразные феномены, научный анализ трудностей овладения достаточной степенью рефлексивной активности профессионалов разных сфер деятельности настолько богата, что рамки данной статьи не позволят описать степень ее разработанности достаточно полно и даже упомянуть всех, безусловно, достойных того авторов в списке библиографии. В этих условиях вынужденно ограничимся работами последних десятков лет, непосредственно связанными с проблемой профессиональной рефлексии педагогов, к которым относится ряд исследований в психологии и педагогике. Это научные разработки на уровне создания целых направлений исследований, по масштабу сравнимые с научными школами (в виде трудов О.С. Анисимова, С.Ю. Степанова и И.Н. Семенова, А.В. Карпова, В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева и др.), а также теоретические и экспериментальные исследования педагогической рефлексии последних лет (Стеценко И.А. и др.). Как отмечает О.С. Анисимов, главная причина затруднений любого профессионала в овладении рефлексией состоит в неосознаваемом приоритете самовыражения при поиске оптимальных решений для разрешения текущих проблем; по его мнению, проблема настолько серьезна, что это касается даже сообщества методологов рефлексивных практик, не говоря уже о представителях любой другой профессиональной деятельности. Согласно позиции автора, для обеспечения продвижения любых социальных систем от тех, кто отвечает за такое продвижение, требуется выдвижение по-настоящему стратегических идей и идеалов, что предполагает наличие у субъекта управления подобной социальной системой гораздо более высоких уровней самоорганизации мыследеятельности (чем у участников такой социальной системы). Подчеркивая роль рефлексии, осознанности и самоорганизации при овладении субъектом управления самим анализом своего мышления, он отмечает, что «...язык теории деятельности (мыследеятельности и т.п.) требует от входящего в пользование им гораздо большей внутренней самоорганизации...вся история методологии полна драм неовладения корпусом уже «стандартизированных» средств рефлектирующего мышления. Мешает методология субъективности. В духовной практике такие причины называют сохранением «гордыни» самовыразительного начала без обязательств вписываться в различные системы нормативных рамок» [11]. Речь, таким образом, идет о повышении уровня профессиональной рефлексии любого субъекта управленческой деятельности, включая педагога. Педагога в этом смысле можно рассматривать субъектом управления относительно школьного класса как разновидности социальной системы, нуждающейся в продвижении.

Таким образом, изучение проблемы профессиональной рефлексии педагогов представляет значительный интерес. В этом плане особенно отрадным фактом представляется появление работ, посвященных не только исследованию отдельных сторон рефлексивной активности или рефлексии и ее проявлений как факторов того или иного процесса педагогической реальности, но обращенных к явлениям другого масштаба, таким как разработки рефлексивно-ориентированных концепций педагогического образования в целом [8]. Безусловно, при этом должны существовать значительные наработки в отношении целостных представлений о структуре и содержании профессиональной педагогической рефлексии, разработанные и четко оформленные в виде научных концепций. Но в этом плане еще многое не осуществлено. Проблема структуры и содержательных частей профессиональной рефлексии в целом профессионалов и педагогов, в частности, остается одной из самых значительных. Выдвижение и проверка гипотез в этой области данной проблемы, таким образом, является одним их самых востребованных педагогической практикой направлений исследований.

Понятие рефлексии, на которое опирается данное исследование, относится к личностному аспекту ее изучения, в рамках которого рефлексия понимается как процесс переосмысления и механизм «не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом «я» его различных подструктур (типа: «я» - физическое тело», «я» - биологический организм», «я» - социальное существо», «я» - субъект творчества» и др.), но и интеграции «я» в неповторимую целостность...» [5], а также на отчасти «производное» от него понятие рефлексивности как психического свойства, обеспечивающего рефлексивную активность [2]. Одновременно с этим исследование опирается на понятие созависимости как отрицаемый человеком болезненный личностный статус, заключающийся в прижизненно сформированной неспособности к самостоятельному личностному функционированию и проявляющийся в попытках определить себя как личность через личность других; особенностями статуса являются недостаточность психического функционирования, бессознательность императивной самоподавленческой и самопораженческой позиции, дисфункциональность психологического состояния, которая не осознается, но активно отрицается, фокусирование внимания на чем-то внешнем, чаще всего другой личности и ее жизни, попытка через обращение к чужому фокусу внимания достичь безопасности, самоценности и личностного своеобразия [4]. Исходя из особенностей подобного статуса становится очевидным, что в его рамках личность не может быть способной к полноценному осуществлению профессиональной рефлексии, так как ее свойство рефлексивности может не быть развитым в достаточной степени. Однако такое утверждение нуждается в проверке, для чего и было предпринято данное исследование. Кроме того, чтобы увидеть, имеет ли профессиональная принадлежность значение для определения выраженности особенностей профессиональной рефлексии, выраженность рефлексивности и созависимости у педагогов сравнивалась с выраженностью рефлексивности и созависимости у представителей другой профессиональной группы, содержание каждодневной деятельности которой отличалось бы от содержания педагогической деятельности. Итак, исследование было предпринято с целью проверить несколько гипотез:

1) о существовании различий в выраженности рефлексивности у педагогов и предпринимателей / менеджеров;

2) о существовании различий в выраженности созависимости у педагогов и предпринимателей / менеджеров;

3) о существовании отрицательной взаимосвязи между указанными параметрами, рефлексивностью и созависимостью, - в обеих группах испытуемых.

Для сравнения с педагогами по степени выраженности рефлексивности и созависимости была выбрана профессиональная группа, в чьи каждодневные профессиональные обязанности не входили бы напрямую трансляция и передача культурного опыта, как это имеет место в педагогической профессии. Вторая группа испытуемых была смешанной по своему составу и включала в себя частных предпринимателей и их менеджеров, ежедневными профессиональными обязанностями которых является продвижение конкретной бизнес-идеи на разных этапах ее воплощения.

Исследование проводилось с использованием методики изучения рефлексивности [2]
и методики изучения созависимости [8]. Объем выборок составил по 50 испытуемых в каждой группе. В группу педагогов вошли учителя иностранных языков г. Ульяновска, в группу частных предпринимателей и менеджеров - представители среднего и малого бизнеса г. Ульяновска. Возраст испытуемых находился в пределах 24-55 лет в группе педагогов; 22-55 лет в группе предпринимателей / менеджеров; в состав группы педагогов входили 32 женщины и 18 мужчин, в состав группы предпринимателей/менеджеров 27 женщин и 23 мужчины. Испытуемые заполняли бланки опросников индивидуально.

В табл. 1 представлены результаты исследования уровней выраженности рефлексивности и созависимости в обеих группах испытуемых.

Таблица 1

Сравнение результатов выраженности рефлексивности и созависимости
в группах педагогов и частных предпринимателей/менеджеров

Название
переменной

Среднее значение
в группе педагогов

Среднее значение
в гр. ЧП
и менеджеров

Эмпирические
значения

Уровень
значимости
различий (р)

Рефлексивность

4,59

5,02

0,13

0,01

Созависимость

43,02

39,65

0,01

0,05

Как обнаружило исследование, в обеих группах наблюдается средняя выраженность рефлексивности (эмпирические средние значения находятся в пределах от 4 до 7 стенов); распределение исследуемых параметров проверялось на нормальность с помощью программы STATISTIKA, распределения обоих признаков близки к нормальным. Проверка значимости различий средних по параметру рефлексивности с использованием Т-критерия Стьюдента показывает, что в данном случае различия незначимы, что говорит о том, что между педагогами и предпринимателями/менеджерами не существует различий по выраженности свойства рефлексивности при уровне значимости р = 0,01. И те, и другие проявляют сходный разброс свойства рефлексивности и примерно одинаковый уровень ее выраженности. Таким образом, гипотеза о существовании различий в выраженности рефлексивности между группами педагогов и «непедагогов» не подтвердилась. Таким образом, нельзя утверждать, что педагоги и частные предприниматели/менеджеры отличаются друг от друга по уровню выраженности рефлексивности. Рефлексивность как психическое свойство, способность и состояние присуща и той, и другой профессиональной группе в одинаковой мере. По-видимому, профессиональная принадлежность не влияет на выраженность свойства рефлексивности.

Полученные эмпирические средние значения созависимости в сравниваемых группах следует интерпретировать как индикаторы высокой степени созависимости, или, иначе говоря, педагоги, как и частные предприниматели и их менеджеры, демонстрируют значительно развитый отрицаемый болезненный личностный статус, проявляющийся в попытках определить себя как личность через личность других людей. Проверка значимости различий средних значений по этому параметру в разных группах с использованием Т-критерия Стьюдента показывает, что такие различия имеют место на уровне значимости р = 0,05, то есть выраженность созависимости в группе педагогов существенно выше. Личностные статусы педагогов находятся в более дисфункциональном состоянии, чем личностные статусы предпринимателей/менеджеров. Возможно, это связано с издержками педагогической профессии, большей энергозатратностью педагогического труда, его высокой стрессовой нагрузочностью, по сравнению с трудом предпринимателя/менеджера.

Что касается взаимосвязей рассматриваемых параметров, обнаруживается интересный факт наличия их взаимосвязей на практически одинаковом и достаточно высоком уровне выраженности в обеих сравниваемых группах, что показано в табл. 2.

Таблица 2

Взаимосвязь рефлексивности и созависимости в группах
будущих педагогов и частных предпринимателей/менеджеров

Сравниваемые группы

Значение коэффициента корреляции

Группа будущих педагогов

-0,67

Группа частных предпринимателей/менеджеров

-0,66

Из данных табл. 2 следует, что взаимосвязь параметров рефлексивности и созависимости достаточно сильна (значение коэффициента корреляции более 0,5), что означает совместную изменчивость двух исследуемых параметров. Кроме того, взаимосвязь параметров рефлексивности и созависимости имеет отрицательный знак, свидетельствующий, что с повышением уровня выраженности рефлексивности наблюдается снижение уровня выраженности созависимости; то есть предположение о том, что данные параметры отрицательно связаны, подтвердилось. Таким образом, этот факт дает возможность выдвигать утверждение, что изучаемые параметры как особенности профессиональной рефлексии являются противоположными по своей функциональной наполненности. Сходство выраженности степени взаимосвязи между двумя изучаемыми параметрами в двух сравниваемых группах говорит о независимости такой взаимосвязи от профессиональной принадлежности.

Данное исследование позволяет заключить, что:

1. Не существует различий в выраженности рефлексивности у будущих педагогов в сравнении с частными предпринимателями/менеджерами, то есть и те, и другие обладают равным уровнем выраженности свойства рефлексивности, позволяющим им осуществлять профессиональную рефлексию.

2. Выраженность созависимости в группе педагогов существенно выше, что свидетельствует о том, что личностные статусы педагогов находятся в более дисфункциональном состоянии, чем у предпринимателей/менеджеров. Возможно, это связано с издержками педагогической профессии, большей энергозатратностью педагогического труда, его высокой стрессовой нагрузочностью, по сравнению с трудом предпринимателя/менеджера.

3. Обнаружена отрицательная взаимосвязь изучаемых параметров. Как у педагогов, так и у частных предпринимателей и их менеджеров с повышением уровня выраженности рефлексивности наблюдается снижение уровня выраженности созависимости. Подтверждается предположение о том, что дисфункциональный личностный статус влияет на качество профессиональной рефлексии, делает ее менее полноценной.

4. Сходство выраженности степени взаимосвязи между двумя изучаемыми параметрами в двух сравниваемых группах говорит о независимости такой взаимосвязи от профессиональной принадлежности.


Рецензенты:

Лебедева Л.Д., д.п.н., профессор, директор Института ресурсов человека и управления России Российского государственного социального университета, г. Москва;

Калинина Н.В., д.псх.н., доцент, зав. кафедрой психологии ГОУ ВПО «Ульяновский государственный университет» г. Ульяновск.

Работа поступила в редакцию 04.04.2011.